基于系統(tǒng)化的高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學體系設計

【摘 要】本文針對高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學目標缺乏系統(tǒng)性、實踐教學內(nèi)容缺乏針對性和協(xié)同性、實踐教學的實施和管理方式缺乏融通、實踐教學的評價過于注重總結性等問題，提出引入系統(tǒng)化教學設計理念，探討構建多層次的實踐課程結構體系、多維度的實踐教學目標體系、結構化的實踐教學內(nèi)容體系、“教學做”合一的實踐教學模式、多元化的實踐教學評價體系五個方面組成的五大領域課程實踐教學體系。

【關鍵詞】高職學前教育專業(yè) ?五大領域課程 ?系統(tǒng)化 ?實踐教學體系 ?設計

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06C-0072-04

學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學關系到高職幼師學生實踐能力的獲得，關系到人才培養(yǎng)的質量。五大領域課程是指學前兒童健康教育、語言教育、社會教育、科學教育、藝術教育五門課程，是融合學前教育理論與實踐的雙重性課程。高職院校人才培養(yǎng)目標的特點之一“職業(yè)性”，決定了高職學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)幼兒園一線教師，自然以實踐能力培養(yǎng)為主。五大領域課程培養(yǎng)目標的定位是培養(yǎng)學生能夠設計、組織、實施幼兒園教育活動并能對自己和他人的教學活動進行客觀評價。因此，五大領域課程是以實踐教學為主體，在實踐教學中融入理論教學，并理解、掌握和運用理論知識。本文分析高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學存在的問題，引入系統(tǒng)化教學設計理念，探討構建五大領域課程實踐教學體系。

一、高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學存在的問題

五大領域課程相互融合、滲透，其實踐教學由于其內(nèi)在的聯(lián)系可構建系統(tǒng)的實踐教學體系。實踐教學體系的要素由實踐教學目標、實踐教學內(nèi)容、實踐教學管理、實踐教學評價等組成。根據(jù)五大領域課程教學的開展情況來看，其實踐教學實施中存在一些問題，具體如下。

（一）實踐教學的目標缺乏系統(tǒng)化

從五大領域課程實踐教學目標的制定上來看，實踐教學目標全部聚焦在幼兒園集體教學活動的設計與組織能力的培養(yǎng)上，定位相似。如學前兒童科學教育課程教學總目標有設計并實施幼兒園科學教育活動的內(nèi)容。而在同一學期開設的學前兒童語言教育和學前兒童健康教育課程的教學總目標設置上，都聚焦在幼兒園語言領域、健康領域的教學活動設計與實施。下一學期開設的學前兒童社會教育和學前兒童藝術教育課程的總目標也是如此。不僅教學總目標定位相似，在教學目標難度的設置上也缺乏梯度。由此，學生在同一學年接受五門課程的學習，感覺重復頗多，失去學習的新鮮度和積極性。本課題組通過問卷調查也發(fā)現(xiàn)，87.9%的學生認為每個領域實踐教學都側重在幼兒園集體教學活動的設計上，而對幼兒園主題式教學活動和區(qū)域教學活動的學習內(nèi)容涉及較少。

（二）實踐教學的內(nèi)容缺乏針對性和協(xié)同性

缺乏針對性是指實踐教學內(nèi)容都是教師選取或者學生自選，缺乏選擇的標準和要求，尤其是學生自選的實踐內(nèi)容與幼兒園的實際教學內(nèi)容聯(lián)系度不大。缺乏協(xié)同性是指五大領域課程應該相互滲透、融合，而實踐教學內(nèi)容的選擇卻出現(xiàn)各自為政的現(xiàn)象。訪談實習學生和已經(jīng)畢業(yè)參加工作的學生也發(fā)現(xiàn)，他們中大部分人認為在校開展的實踐教學與幼兒園實際教學脫節(jié)。

（三）實踐教學的實施和管理方式缺乏融通

實踐教學的實施和管理方式缺乏融通主要表現(xiàn)在以下方面：一是任課教師按照自己對課程的理解和經(jīng)驗組織實施教學，忽略了五大領域課程實踐教學組織形式的共性，也忽略了五大領域課程實踐教學之間具有滲透性和互融性的特點。例如，教學活動設計的格式要求不統(tǒng)一，增加學生負擔;“交通安全”這一內(nèi)容，涉及健康和社會兩個領域，可以以“同課異構”的形式開展教學活動，以便學生更好地理解健康領域和社會領域的側重點是不一樣的。二是實踐教學內(nèi)容的選取多是以各自領域題材為主，沒有考慮到五大領域內(nèi)容間的融匯和配合。因為目前幼兒園教學活動形式主要是以主題活動的形式開展，全區(qū)師范生技能比賽、廣西職業(yè)院校學前教育專業(yè)的比賽和教師資格證考試關于活動設計題也都是以主題活動的形式出現(xiàn)。三是在實踐教學中，學生的參與方式主要采用模擬試講，對教案設計和實施中出現(xiàn)的問題，教師多以點評的方式解決，學生對實踐教學的分析與反思有限。

（四）實踐教學的評價過于注重總結性

在實踐教學過程中，學生采用分組形式參與模擬試講，每組7～10人，每兩周一次實踐課，一次實踐課兩個課時。有些教師一次實踐課可以完成14～20人的模擬試講，有些教師一次實踐課只可以完成4人模擬試講。對于學生模擬試講的評價，有自我點評和教師點評等，但是評價方式雖注重了模擬試講的質量，卻導致學生鍛煉機會有限。與此同時，學生設計教案與準備模擬試講均在課前完成，教師無法監(jiān)測到學生參與的人數(shù)、共同合作等學習過程，難以作出評價。學生成績結構的比例，學習過程占30%，期末考試占70%，這導致學生重視期末考試，忽略平時的實踐教學，不能全面有效地考查學生真實的學習效果。問卷調查發(fā)現(xiàn)，14.6%的學生認為課堂的學習很重要，能夠提升實踐能力，但期末測試只是一個結果，不能證明實踐能力的高低。

由上可見，五大領域課程實踐教學的開展還有很多有待改革的地方，究其原因，有以下幾點。第一，教師所持的課程觀比較狹隘，認為五大領域課程的實踐教學是以教會學生組織和開展幼兒園的集體教學活動為主，學生能夠掌握教案書寫、試講技巧就可以了。同時，任課教師之間在教學理念、內(nèi)容、方法、評價等方面缺乏溝通和討論。第二，教師對五大領域課程的實踐教學價值與定位缺乏正確的認識。五大領域課程是融合了教育學、心理學、衛(wèi)生保健、活動理論等學科的綜合性專業(yè)核心課程，幼兒園的教育教學活動明確體現(xiàn)了領域間的融合與滲透。但是，在實際的教學中，它們卻各自成為一門單獨的課程，由任課教師按照自身經(jīng)驗組織教學。第三，教師對五大領域課程實踐教學的組織與開展缺乏統(tǒng)籌安排。教師對五大領域課程之間的內(nèi)在邏輯關系缺乏系統(tǒng)性、全面性的認識，導致課程之間的設置和安排缺乏規(guī)劃。

二、高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學系統(tǒng)化設計的路徑

系統(tǒng)化教學設計是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統(tǒng)論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方法的一種理論和方法。迪克、凱瑞《系統(tǒng)化教學設計》一書指出，教學過程就是一個系統(tǒng)，是一個由學習者、教師、教學材料以及學習環(huán)境等要素構成的系統(tǒng)。從教學整體觀點出發(fā)，迪克、凱瑞在理論研究和實踐的基礎上構建教學設計系統(tǒng)方法模型。模型由九個步驟組成，即確定教學目標、進行教學分析、分析學習者與情境、書寫行為表現(xiàn)目標、開發(fā)評估工具、開發(fā)教學策略、開發(fā)和選擇教學材料、設計和實施形成性教學評價、修改教學。系統(tǒng)化理論為教學設計提供了統(tǒng)籌性、規(guī)劃性、可行性、整改性指導方向，有助于處理好五大領域課程實踐教學之間存在的問題，為實踐教學的改革提供了科學客觀的依據(jù)。以下對如何基于系統(tǒng)化教學設計理念完成五大領域課程之間、課程要素之間的教學設計，展開詳細的論述。

（一）樹立“大領域”的實踐教學課程觀理念

“大領域”的實踐教學課程觀是指從系統(tǒng)化的角度出發(fā)，全面整合健康、語言、科學、社會、藝術五大領域的課程資源，明確領域間的分層，采用螺旋式遞進的方式構架五大領域課程實踐教學體系，使實踐教學內(nèi)容的選擇具備秩序性、可操作性和協(xié)同性，并采用有效的教學策略組織和開展教學，建立科學的實踐教學評價體系，讓學生在實踐和反思中提高專業(yè)知識和實踐技能，從而有效實現(xiàn)教學目標。

為何要樹立“大領域”的課程理念？這是因為五大領域課程之間存在著千絲萬縷、不可割裂的聯(lián)系。首先，在幼兒園教育階段，領域的教學活動并非單一，存在領域的整合，側重幼兒整體性、系統(tǒng)性的獲得認知與經(jīng)驗。其次，在大學階段學習五大領域教育活動的設計與組織則實行分領域教學。這其中自有不同課程內(nèi)容的范圍限制，也有其教學開展的便利之處。作為任課教師不能無視五大領域課程間的聯(lián)系與融通的可能性，而是要主動形成教學共同體，研究課程間的聯(lián)系與不同，為有效教學的開展打好基礎。總之，各科任教師應具備“大領域”的課程觀意識。

（二）系統(tǒng)化構建學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學體系

1.構建多層次的實踐課程結構體系。按照課程的難易程度及課程間的相關性和聯(lián)系性的特點，從宏觀、中觀、微觀對學前教育專業(yè)五大領域實踐課程結構進行優(yōu)化整合，構建“一體、兩翼、三層”的實踐課程結構體系。

在宏觀層次上，以學生實踐能力、課程間的整合能力為中心，對五大領域課程進行全面整合。首先，處理好領域間與“大領域”間的結構關系，系統(tǒng)化構建階梯式的課程結構模式;其次，以主題網(wǎng)絡形式、分層遞進構建課程結構，強化不同領域內(nèi)容的選擇與建構、領域間內(nèi)容的滲透與融合、與幼兒園教育的銜接，適度刪減陳舊、重復性的內(nèi)容，凸顯課程的綜合性、應用性。

在中觀層次上，對現(xiàn)有健康、語言、科學、社會、藝術等課程要素，即指課程目標、內(nèi)容、教學策略、評價等進行優(yōu)化整合，厘清課程間的融合性與內(nèi)在關聯(lián)。可通過以下路徑解決：一是借助主題活動的形式，融合五大領域的課程要素，通過集體教學活動、區(qū)域活動、戶外活動等實踐教學途徑與幼兒教育教學相結合;二是成立主題課程教學工作室，將任課教師組織起來，集體備課，互相支持與監(jiān)督，以此保障課程優(yōu)化整合的討論、設計、實施、反思等教學環(huán)節(jié)的落實。

在微觀層次上，構建“一體、兩翼、三層”實踐課程結構體系。“一體”是指實踐教學以學生為主體，在實踐的過程中不僅僅是簡單地把所學知識應用于實踐，教師還要以引導者的身份培養(yǎng)學生判斷、思辨、創(chuàng)新的能力。“兩翼”是指實踐教學實施的途徑分為校內(nèi)實訓和校外實踐兩方面。校內(nèi)實訓主要指五大領域教育教學活動模擬實踐、畢業(yè)課程設計，校外實踐主要指到幼兒園的見習活動，到幼兒園、幼教機構的社會實踐活動。“三層”是指設置由淺入深、由低到高三個層次的實踐內(nèi)容和環(huán)節(jié)。第一層次指分領域教學活動校內(nèi)實踐和校外觀摩、見習等;第二層次指幼兒園綜合教育見習活動，即幼兒園主題教育活動的觀摩和實踐;第三層次指畢業(yè)課程設計，即對學生領域綜合實踐能力的考核。

2.構建多維度的實踐教學目標體系。依據(jù)“一體、兩翼、三層”的實踐課程結構體系，將五大領域課程實踐教學目標體系分為總目標和分目標兩級。

五大領域課程的目標是在正確的兒童觀和教育觀的指導下，能根據(jù)幼兒的實際情況，科學有效地設計與實施幼兒園教育活動，有效地促進幼兒的學習與發(fā)展。據(jù)此，實踐教學的總目標是在實踐教育活動中掌握幼兒園教育活動的設計與實施，包括為什么設計、如何設計、怎樣科學有效的組織與實施。分目標則是指各領域課程的具體教學目標，即從知識、能力、情感三個維度，落實“寫、上、說、評”實踐教學能力。“寫”即會設計幼兒園教育活動方案;“上”即會組織與實施教育活動;“說”即會說課，要求學生運用語言表達自己的教學設計思路，有利于學生整體規(guī)劃教學過程、方法、實施;“評”即會評價教育活動，即是教師對學生的教學實施的評價，也可以是學生之間相互點評，是對教學活動認知的過程。在實現(xiàn)目標的過程中，注重“一體”，是能動的主體，通過判斷、思考，構建實踐教學能力。

總、分目標之間要自上而下連貫成目標體系，總目標是分目標的方向與終點，分目標則保障總目標的落實，在設置上要呈現(xiàn)階梯式能力培養(yǎng)，見圖1。

3.構建結構化的實踐教學內(nèi)容體系。具體包括以下方面。

（1）實踐教學內(nèi)容組織的形式。當下幼兒園以主題活動形式組織教育活動，幼兒園主題活動也稱為綜合活動，涉及語言、健康、科學、社會、藝術等領域。主題活動是指在一段時間內(nèi)，圍繞一個主題來組織的教育教學活動，是在學科教學的基礎上，適當擴寬知識領域，將多門學科有機結合在一起的課程模式。其特點是打破了領域之間的界限，各科學習內(nèi)容圍繞著一個中心有機連接起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與“中心”有關的較為完整的經(jīng)驗。因此，以主題的形式將五大領域的實踐教學內(nèi)容有機地連接起來，系統(tǒng)化規(guī)劃實踐教學內(nèi)容。

（2）實踐教學內(nèi)容的選擇。根據(jù)學生自身知識結構的情況、認知特點與過程，結合幼兒園教學內(nèi)容、注意領域間、各知識點之間的關聯(lián)性做出相應選擇。具體操作如下：首先，實踐教學內(nèi)容選擇要貼近幼兒園的實際教學活動;其次，在主題課程工作室統(tǒng)領下，教師集體備課，選擇滲透性、融合性較強的內(nèi)容并系統(tǒng)規(guī)劃實踐教學內(nèi)容的大主題、小主題和系列活動（見圖2）;最后，明確系列活動實施的途徑，系列活動與單領域、領域之間的滲透（見圖3），有步驟有計劃地分階段實施。以廣西 “壯族三月三”傳統(tǒng)節(jié)日為例，制定主題結構網(wǎng)絡以及主題、小主題、系列活動與領域之間滲透關系圖，具體見圖2、圖3。

由圖2和圖3可知，實踐教學內(nèi)容通過主題結構網(wǎng)絡圖構建，主題、小主題、系列活動與階梯式實踐教學目標配合，由易到難推進教學。即從單一領域教學活動設計，到多領域整合的教育活動設計，再到綜合性主題教育活動設計。第一階段強調指單一領域教學活動，達成健康、語言、科學單領域教學活動的“寫、上、評”能力目標;第二階段指多領域融合的教育活動，在第一階段目標實現(xiàn)的基礎上，實現(xiàn)兩個或兩個以上領域的滲透與融合;第三階段指綜合性主題教育活動，以畢業(yè)課程設計的形式完成自選主題、繪制主題結構網(wǎng)絡圖、主題、小主題、系列活動與領域滲透關系圖，選擇自己擅長的某一主題具體設計教學活動并模擬試講。教師通過分階段、有序的學習和實踐主題式的活動，在鍛煉學生實踐教學能力的同時，也讓其對幼兒園教育教學活動有整體性的認識。

4.實施“教學做”合一的實踐教學模式。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和具體可操作的活動程序。在學前教育主題課程工作室的統(tǒng)籌下，系統(tǒng)化構架“教、學、做”合一實踐教學模式，即“析—訓—模—用—考”五個教學環(huán)節(jié)組成。“析”指的是在真實的案例情境下，觀察幼兒園教育活動的流程、實施等環(huán)節(jié)，分析教學設計與組織，在此基礎上嘗試模仿設計教學活動。“訓”指的是組建學習小組，以小組為單位選擇相應的一個實踐活動，共同討論、設計教學活動，并嘗試模擬試講前的訓練。“模”是指模擬課堂教學，以小組為單位模擬幼兒園教學活動，學生點評到教師點評，強調用思考的方式讓學生構建實踐知識。“用”是指“實踐—反思—再實踐—再反思”的過程。即在幼兒園真實的場景中實施該教學設計，通過幼兒園教師的點評，反思自身的教學設計，進行調整和補充，再實施。這一過程不僅是學生對自身實踐能力鍛煉和提升，也是教師對實踐教學的反思。“考”是指每個學生都參加畢業(yè)課程設計，組織相關教師做評委對學生綜合實踐教學能力進行考核。“訓、模、考”的主要通過校內(nèi)實訓完成，“用”是在幼兒園真實環(huán)境中實現(xiàn)。每個實踐教學環(huán)節(jié)都是成層層遞進的構建、提升學生的實踐教學能力。

5.采用多元化的實踐教學評價體系。課程評價對整個課程實施的效果起著檢驗、判斷考量的作用，是課程實施的最后環(huán)節(jié)也是關鍵環(huán)節(jié)。系統(tǒng)化設計實踐教學體系培養(yǎng)學生的實踐能力，這需要一段時間和一個過程，需要形成性評價和總結性評價相結合，評價將貫穿于整個實踐教學過程中。

（1）評價主體多元化。評價主體多元化指從多個不同評價主體對實踐教學進行考核與評價，形成“自評+互評+師評+園評”評價體系，評價與指導有機結合起來。“自評”是指學生對實踐教學過程進行自我評價，重在反思。“互評”指來自學生間的評價，從不同的角度思考分析問題，相互學習，加深對實踐教學活動認識。“師評”側重學生實踐能力的過程性評價，把學生在不同學習階段的學習情況進行對比、分析，發(fā)現(xiàn)學生學習過程的軌跡，給予較為客觀的評價。“園評”指學生到幼兒園實踐活動即見習由幼兒園教師承擔評價工作。

（2）評價方式多元化。一是形成性和總結性評價相結合。形成性評價指每一門領域課程學習過程中學習態(tài)度、學習參與性、創(chuàng)新性等評價，也是實踐課程結構體系三個階段學生實踐能力變化的評價。總結性評價即是每一門領域課程的期末測試，也是畢業(yè)課程設計的考核成績。二是校內(nèi)評價與校外評價相結合。校內(nèi)評價指對校內(nèi)的實踐教學活動的評價，主要由任課教師完成。校外評價指學生見習活動的評價，主要由幼兒園教師完成。三是檔案袋評價法。收集學生每一學習階段資料，在更新、整理中，學生增加對自身的認知，教師也可以為學生今后的發(fā)展提出建設性意見。

（3）評價內(nèi)容多元化。形成性評價可以根據(jù)課程結構體系，每一階段實踐教學評價的側重點有所不同。第一階段的評價以教學設計為主、試講能力為輔;第二階段的評價重在教學實施過程，以試講能力評價為主，強調學生反思能力;第三階段為綜合能力的考察，是對設計、試講和反思能力的檢查。校內(nèi)評價重在“析—訓—模—用—考”五個教學環(huán)節(jié)的評價，校外評價涵蓋幼兒園教育活動實踐、師德、班級管理和教研實踐的評價。通過不同角度的評價，學生加深對學習的思考。檔案袋評價收集的資料可以是教案設計、模擬試講的視頻和見習期的視頻、任課教師和幼兒園教師的點評、自我的心得體會等，從多方面多角度看到學生成長與變化。不僅如此，還要落實多元化實踐教學評價體系。首先，要制定多元化評價主體的標準，即圍繞實踐教學目標設置具體的指標項和觀察點，如學習態(tài)度、學習參與性、效果、創(chuàng)新性，等等。其次，由學前教育主題課程工作室教師進行群體決策，重新設置權重指標。不同主體有不同權重指標，以及對評價結果的影響;形成性和總結性評價應設置1∶1結構比例，等等。最后，實行評價與改進相結合，形成“實踐—反思—在實踐—再反思”的循環(huán)過程。

綜上所述，基于系統(tǒng)化構建高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學體系避免了課程之間各自為政現(xiàn)象，減少了實踐教學內(nèi)容、方法的盲目性和片面性，有效地提高了學生的實踐教學能力。

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【基金項目】2017年度廣西職業(yè)教育教學改革研究重點立項課題“高職學前教育專業(yè)五大領域課程實踐教學系統(tǒng)化設計的研究”（GXGZJG2017A021）的階段性成果;廣西現(xiàn)代職業(yè)技術學院2017年科研教改立項課題“高職學前教育專業(yè)五大領域課程綜合化教學設計與實踐研究”（GCXDYJ 201707）的階段性成果

【作者簡介】周李哲（1978— ），女，壯族，廣西上林人，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術學院講師，研究方向：學前教育。

（責編 盧 雯）