豐富閱讀教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

李淑燕

摘要：新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“閱讀是一種個(gè)性化的行為”。這一觀點(diǎn)必然對(duì)閱讀教學(xué)提出了要求。基于此，筆者以豐富閱讀教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生思維能力作為選題，重點(diǎn)分析了在教學(xué)過(guò)程中，豐富學(xué)生閱讀方法的若干建議，以期能提出正確引導(dǎo)、及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生閱讀能力的提升。

關(guān)鍵詞：閱讀方法;教學(xué);思維;能力

一、重視文本閱讀

在閱讀教學(xué)中，如果忽視文本，任意創(chuàng)造，就會(huì)導(dǎo)致價(jià)值取向的不完整和扭曲。文本材料的價(jià)值取向是文本翻譯個(gè)性化教學(xué)的核心。但是，如果教師片面強(qiáng)調(diào)文本的個(gè)性化解讀，不能正確引導(dǎo)學(xué)生的解讀方法，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生理解的偏頗，使教師的主導(dǎo)地位處于不利地位。教師是承擔(dān)“教育人”責(zé)任的“教師”，不能被“學(xué)生主體”的觀點(diǎn)所混淆。因此，面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的文本解讀個(gè)性化，教師應(yīng)保持冷靜，深入分析教材，正確把握教材，深刻理解教材的人文內(nèi)涵。不應(yīng)忽視課本的個(gè)性化而錯(cuò)誤解讀，導(dǎo)致學(xué)生盲目體驗(yàn)課本。在正確解讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)和尊重學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，從而樹(shù)立正確的價(jià)值觀，獲得良好的情感啟迪。

二、讓學(xué)生自主閱讀

新課程改革下的教學(xué)設(shè)計(jì)注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與教學(xué)。新的課程標(biāo)準(zhǔn)提倡教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生自由提問(wèn)，但問(wèn)題在于教師沒(méi)有為學(xué)生提供具體的思考和解決問(wèn)題的策略，而是盡最大努力將學(xué)生引入預(yù)設(shè)的教學(xué)模式。這種懷疑僅僅是“自主學(xué)習(xí)”的幻覺(jué)。學(xué)生思維空間和個(gè)性的發(fā)展以及自主學(xué)習(xí)的積極性受到很大限制。

例如，教師在教《月是故鄉(xiāng)明》時(shí)，先是播放歌曲《床前明月光》引入課堂。播放完畢教師問(wèn)：“同學(xué)們，聽(tīng)完歌曲你是怎樣的感受呢？你們對(duì)于故鄉(xiāng)是怎樣的一種情感呢？有沒(méi)有一個(gè)時(shí)刻，讓你想起你的故鄉(xiāng)呢？思鄉(xiāng)的作品很多，今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)一篇表達(dá)思鄉(xiāng)之情的散文。”在這里，教師并沒(méi)有充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，只是表面引入課文，但本質(zhì)上，還是受限于教師的約束與指引。

由于學(xué)生每個(gè)人心理水平、認(rèn)知能力、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方法等因素的制約，大多數(shù)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化理解水平都達(dá)不到較高水平。他們只停留在表面理解的層面，甚至有誤解的偏差。這迫切需要教師的及時(shí)指導(dǎo)。教師應(yīng)及時(shí)有效地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣。如果允許學(xué)生放縱自己，他們既缺乏必要的指導(dǎo)，又缺乏必要的約束。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這不利于學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成和語(yǔ)言素養(yǎng)的提高。學(xué)生自主性原則的本質(zhì)在于學(xué)生有足夠的閱讀時(shí)間、足夠的思考空間和更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。只有這樣，學(xué)生才能選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，有價(jià)值，才會(huì)事半功倍。教師在教學(xué)方法上應(yīng)多做文章，不僅要幫助學(xué)生接觸“文本”，還要注意學(xué)生的實(shí)際情況，引導(dǎo)學(xué)生理解文本，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化解讀。同時(shí)，要了解學(xué)生的需求，幫助他們解決疑難問(wèn)題，遇到問(wèn)題及時(shí)提出建議和指導(dǎo)，做好閱讀過(guò)程中的幫助、組織、推廣和指導(dǎo)工作，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的需求。就如葉圣濤先生所說(shuō)的“教學(xué)是為了不教學(xué)”，要充分培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀能力。

三、加強(qiáng)學(xué)生合作探究

新課程標(biāo)準(zhǔn)大力倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，群體合作已成為當(dāng)今最流行的學(xué)習(xí)方式。每個(gè)人都參與的那種課堂，集體互動(dòng)，競(jìng)爭(zhēng)和合作，真的能給人靈感和收獲。然而，許多教師片面地理解合作學(xué)習(xí)，盲目地追求群體學(xué)習(xí)的形式，造成了耗時(shí)和效率低下的結(jié)果。當(dāng)學(xué)生還沒(méi)有完全閱讀和思考時(shí)，老師經(jīng)常與他們合作。在這種情況下，小組討論的結(jié)果往往是膚淺和片面的。這種合作只為個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生提供了一個(gè)展示和歪曲“對(duì)話理論”真正意義的機(jī)會(huì)。

例如，教師在《草船借箭》的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生們只看了一次課文。教師向?qū)W生提出了“諸葛亮什么樣的人”和“周瑜是什么樣的人”兩個(gè)具有多重理解質(zhì)感的問(wèn)題，并要求學(xué)生分組討論。在總結(jié)人物的性格特征時(shí)，不可避免地會(huì)變得膚淺，無(wú)法深入地提煉出人物鮮明的個(gè)性特征。在這種情況下，對(duì)于文章諸葛亮對(duì)曹操的沖擊，與“借箭”這一重要情節(jié)必然會(huì)出現(xiàn)這樣的理解：由于諸葛亮臨危不亂，急中生智，利用天氣優(yōu)勢(shì)，以及對(duì)曹操心理特征的把握，最終成功“借箭”。在這里，如果學(xué)生無(wú)法對(duì)人物塑造的細(xì)節(jié)進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆治觯匀灰矡o(wú)法對(duì)人物的人格品質(zhì)做出合理的把握。當(dāng)然，個(gè)性化的解釋更是不可能談?wù)摰摹?/p>

在這個(gè)過(guò)程中，教師必須加強(qiáng)指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作和交流。閱讀課中的合作學(xué)習(xí)必須有一個(gè)明確、適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，目標(biāo)不能太難制定。必須在學(xué)生的“最新開(kāi)發(fā)區(qū)”，在較短的時(shí)間內(nèi)完成。小組內(nèi)部應(yīng)形成合作機(jī)制。小組中的學(xué)生能夠熟悉合作規(guī)則，明確自己的分工，使整個(gè)合作學(xué)習(xí)能夠在健康有序的狀態(tài)下進(jìn)行。教師應(yīng)留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生學(xué)習(xí)，確保學(xué)生有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)進(jìn)行討論、交流和整合，使學(xué)生能感受到合作學(xué)習(xí)的好處和快樂(lè)。個(gè)體學(xué)習(xí)所能解決的每一個(gè)問(wèn)題都不一定是通過(guò)集體合作來(lái)解決的，也不可能僅僅是形式化的問(wèn)題。因此，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生個(gè)體差異，再進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)。對(duì)于相同的閱讀內(nèi)容，提出了不同層次的閱讀要求，以滿足不同層次的學(xué)生的需要，使優(yōu)等生“吃飽”，中學(xué)生“消化”，后進(jìn)生“解渴”，使每個(gè)學(xué)生都能參加課堂。在平等對(duì)話的氛圍中，感受閱讀的樂(lè)趣。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，筆者以豐富閱讀教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生思維能力作為選題，提出了小學(xué)語(yǔ)文閱讀方法的若干對(duì)策，如：重視文本閱讀、讓學(xué)生自主閱讀、加強(qiáng)學(xué)生合作探究等方法，通過(guò)以上方式，更好地豐富學(xué)生閱讀方式，有效培養(yǎng)學(xué)生思維能力。

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