基于OBE的課程質(zhì)量評價體系研究

趙婕

摘? 要：課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的最小單元，通過課程質(zhì)量評價查找課程教學(xué)中的問題，進而針對問題進行持續(xù)改進，能有效提高課程教學(xué)質(zhì)量，從而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文就目前的課程質(zhì)量評價現(xiàn)狀及存在問題展開分析，提出了高校在構(gòu)建課程質(zhì)量評價體系時要基于OBE的教學(xué)理念，明確課程目標、評價對象、評價方法，并且將評價結(jié)果用于課程質(zhì)量持續(xù)改進中的相關(guān)措施。

關(guān)鍵詞：OBE;課程質(zhì)量評價;人才培養(yǎng)質(zhì)量

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2020）44-0136-03

2018年11月，吳巖在第十一屆“中國大學(xué)教學(xué)論壇”指出，課程是教育最微觀問題，但解決的是教育最根本的問題;課程是中國大學(xué)帶有普遍性的短板、瓶頸、關(guān)鍵問題;課程是體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念的“最后一公里”;課程是落實“立德樹人成效”根本標準的具體化、操作化和目標化 [1]。高校要提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。

一、OBE概述

OBE（Outcome-Based Education）成果導(dǎo)向教育，亦被稱作產(chǎn)出導(dǎo)向教育或目標導(dǎo)向教育。是指學(xué)生通過系列學(xué)習(xí)活動，獲得的學(xué)習(xí)成果或能力。成果導(dǎo)向教育就是基于成果的教育，要求以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為目標，與教學(xué)過程、評價等進行統(tǒng)一，形成完整的教學(xué)體系，也就是說OBE教育模式是先對學(xué)習(xí)成果進行預(yù)期設(shè)定，通過教學(xué)活動來實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果為主線而展開，利用成果反饋改進原有的教學(xué)構(gòu)成了教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進的閉環(huán) [2]。

OBE最早由美國教育家提出，隨后獲得了廣泛認可和應(yīng)用，形成了比較完整的理論體系，成為澳大利亞、加拿大、英國等國家主流的教育改革理念。OBE的理念作為工程教育核心理念，被美國工程教育認證協(xié)會貫穿于認證的全過程。2016年6月我國正式加入國際上工程教育學(xué)位互認協(xié)議《華盛頓協(xié)議》并成為成員國，國際實質(zhì)等效的工程教育專業(yè)認證在我國全面拉開 [3]。OBE作為我國工程教育專業(yè)認證“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”的核心理念之一，也越來越多的被廣泛應(yīng)用。

二、課程質(zhì)量評價概述

在課程的教學(xué)過程中，課程的教學(xué)方法、教學(xué)手段、考核方式都影響到課程質(zhì)量。要明確課程是否合格，就要對課程質(zhì)量進行評價。課程質(zhì)量評價的前提是制定該門課程的質(zhì)量標準，設(shè)定課程目標。OBE的理念是反向設(shè)計、正向?qū)嵤?，即預(yù)設(shè)課程目標后，修訂教學(xué)大綱，整合課程內(nèi)容，通過各種教學(xué)手段、教學(xué)方法完成教學(xué)，在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評價，明確課程是否達到了預(yù)設(shè)目標。如果沒有達到，教師應(yīng)探尋存在的問題，提出相應(yīng)整改措施，以此為基礎(chǔ)進行持續(xù)改進。

成果導(dǎo)向的課程設(shè)計與實施，聚焦于單門課程，針對高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度等金課的基本特征，建立從重“教”向重“學(xué)”轉(zhuǎn)變，從資源與投入、教師行為向?qū)W生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)變的高校課程評價指標體系，對課程的編制、實施及效果進行全面評價，以此來檢驗課程大綱、課程的完成情況，持續(xù)改進課程，從而提高大學(xué)課程的含金量。使高校課程向著科學(xué)合理的方向發(fā)展，直接推動高校課程質(zhì)量的提高 [4]。

三、課程質(zhì)量評價的問題

課程質(zhì)量評價是教學(xué)過程中一項重要評價，既能了解課程教授是否符合要求，也可促進教師教學(xué)水平提高。但是，隨著高?；贠BE教學(xué)設(shè)計的實施，也暴露出一些課程質(zhì)量評價環(huán)節(jié)的共性問題。

（一）課程質(zhì)量評價內(nèi)涵不清

一些高校把課程質(zhì)量評價與課程質(zhì)量評價的內(nèi)涵混淆，用課程教學(xué)質(zhì)量評價代替了課程質(zhì)量評價。目前，各高校采用教學(xué)督導(dǎo)組聽課及學(xué)生評教來進行課程教學(xué)質(zhì)量評價，具有一定的片面性。課程質(zhì)量評價不僅應(yīng)包含課堂教學(xué)質(zhì)量評價，更應(yīng)對教授課程的全部內(nèi)容進行評價，包括課程目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。

（二）課程質(zhì)量評價沒有以學(xué)生為中心

在做課程質(zhì)量評價時僅僅以教師為中心，主要圍繞老師“教得怎么樣”進行評價，沒有體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，沒有對學(xué)生“學(xué)得怎么樣”以及學(xué)到的成果進行評價。僅僅對教師課程講授的質(zhì)量評價并不能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（三）課程質(zhì)量評價的目標不清晰

既然課程設(shè)計按照了OBE的理念進行設(shè)計，課程質(zhì)量評價也應(yīng)以學(xué)生學(xué)到哪些成果為目標進行評價。目前，課程質(zhì)量評價的目標不清晰，對導(dǎo)致問題產(chǎn)生的教學(xué)環(huán)節(jié)沒有聚焦，這就對后續(xù)的改進造成困難，難以形成持續(xù)改進機制。

（四）課程質(zhì)量評價方法使用單一

現(xiàn)行的評價往往是以學(xué)生的成績作為依據(jù)，然后再對學(xué)生的考核成績進行統(tǒng)計分析，此種課程質(zhì)量評價方式較為單一，未能全面地反映教師教學(xué)的真正水平，也無法保證課程目標的達成。

（五）課程質(zhì)量評價結(jié)果運用不合理

課程質(zhì)量評價的目的是為了改進課程質(zhì)量，做到以評促建、以評促改，重點是課程建設(shè)。但目前有些高校將評價結(jié)果僅僅停留在紙面上，沒有及時反饋，或反饋后沒有對改進效果進行跟蹤，使課程建設(shè)的目標性不足、針對性不強，導(dǎo)致課程改進達不到預(yù)期效果。

四、基于OBE的課程質(zhì)量評價體系構(gòu)建

目前，以“以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”的教育教學(xué)理念已經(jīng)深入推廣，建立以O(shè)BE理念為基礎(chǔ)的課程質(zhì)量評價體系正是此種教育理念的體現(xiàn)。在構(gòu)建基于OBE理念的課程評價體系時，重要的是課程目標的設(shè)立，特別要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，運用正確的評價方法找到課程存在問題，所以體系中要明確課程目標、評價對象、評價方法，并且將評價結(jié)果應(yīng)用于課程質(zhì)量的持續(xù)改進中。

（一）明確課程目標

課程目標是課程結(jié)束時學(xué)生能系統(tǒng)地掌握本課程的相關(guān)知識。課程目標能夠通過課程內(nèi)容、教學(xué)方法的有效支持實現(xiàn)?；贠BE的課程質(zhì)量評價目標設(shè)計，首先要考慮該門課程目標是否為學(xué)生在完成該門課程后能達到的能力，能否支撐學(xué)生在畢業(yè)時達到被要求的目標，然后以此為標準，評價課程目標的達成情況。這種評價模式將重點放在保障學(xué)生最終達到的培養(yǎng)目標上，對全過程教學(xué)開展評價，符合成果導(dǎo)向的理念。

（二）打造綜合評價體系

傳統(tǒng)課程質(zhì)量評價主要為對考試試卷的評價，以學(xué)生掌握的知識量為評價對象，對教學(xué)內(nèi)容中知識點的多少進行評價。OBE教學(xué)理念注重的是學(xué)生的綜合發(fā)展，強調(diào)學(xué)生獲得的能力，強調(diào)以能力為導(dǎo)向進行多元化評價。因此，在明確課程目標的情況下，基于OBE的課程質(zhì)量評價是對課程目標、課程教學(xué)大綱、課程教學(xué)計劃、課程試卷命題計劃（問卷）和學(xué)生答卷的綜合評價。全方位評估學(xué)生的能力和素質(zhì)，不僅包括知識內(nèi)容，還包括表達能力、組織和管理能力、自學(xué)能力，并評估學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否取得了實質(zhì)性進展。課程質(zhì)量評價結(jié)果應(yīng)及時反饋給相應(yīng)課程的主要負責(zé)人。主要負責(zé)人根據(jù)課程質(zhì)量評價結(jié)果對評價樣本進行分析，找出問題所在，并提出整改措施，有針對性地加以改進，促進課程質(zhì)量的提高和全體學(xué)生課程目標的實現(xiàn)。

（三）設(shè)立多元評價方法

在評價課程質(zhì)量時，僅采取定量評價或定性評價都不能完全反映真實結(jié)果，所以應(yīng)采用定量評價與定性評價相結(jié)合的多元評價方法，使二者能相互彌補，對評價結(jié)果準確性更為有利。課程質(zhì)量評價主要是對課程在教學(xué)過程中實施質(zhì)量的評價，對課程建設(shè)和實施的多層次理解，評價后將結(jié)果進行反饋，因此根據(jù)評價目的的多樣性，課程組需要綜合運用多元評價方法來匹配評價需求。具體評價方法包括：課程調(diào)查問卷、訪談、課程考核成績分析法等 [5]。

（四）課程質(zhì)量的持續(xù)改進

課程質(zhì)量評價是為了對課程質(zhì)量進行改進。檢驗學(xué)生在畢業(yè)時是否達到了畢業(yè)要求，而每項畢業(yè)要求均由每門課程的課程目標所支撐。對各專業(yè)必修課課程目標達成情況進行評價，評價課程目標是否達成了對畢業(yè)要求指標點的支撐，并及時反饋給相應(yīng)教師，幫助教師了解課程特點及所處水平，發(fā)現(xiàn)課程教學(xué)短板，有針對性地改進相應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改善教學(xué)方法，推進課程教學(xué)改革，推動本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)改進。

五、結(jié)語

基于OBE的課程質(zhì)量評價將成果導(dǎo)向的教育理念融入到課程評價當(dāng)中，對課程質(zhì)量的提高、人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升都有著重要促進作用。課程質(zhì)量評價的基礎(chǔ)是課程質(zhì)量標準，課程質(zhì)量標準是課程質(zhì)量評價的保障，將“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”的教學(xué)理念融入到課程評價中，通過對課程現(xiàn)狀的評價，找出課程存在問題，給出改進建議，使課程在評價中不斷改進，發(fā)揮評價結(jié)果應(yīng)有的作用，以提高課程教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

[1] 陳寶生. 堅持“以本為本”推進“四個回歸”建設(shè)中國特色、世界水平的一流本科教育[J]. 時事報告（黨委中心組學(xué)習(xí)），2018（05）：18-30.

[2] 孫愛晶，王春娟，吉利萍. 基于OBE的課程教學(xué)質(zhì)量評價探索與實踐[J]. 中國現(xiàn)代教育裝備，2017（11）：49-52.

[3] 吳秋鳳，李洪俠，沈楊. 基于OBE視角的高等工程類專業(yè)教學(xué)改革研究[J]. 教育探索，2016（05）：97-100.

[4] 顧佩華，胡文龍，林鵬，等. 基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（OBE）的工程教育模式——汕頭大學(xué)的實踐與探索[J]. 高等工程教育研究，2014（01）：27-37.

[5] 孫愛晶，陳怡君，石曉娟. 基于OBE的本科人才培養(yǎng)目標評價體系探究[J]. 高教學(xué)刊，2017（09）：33-34.

（責(zé)任編輯：胡甜甜）