應用性與思辨性的雙重變奏
——2020 年高考全國卷寫作試題評析及教學啟示

胡衛東 陳 凡

（1.廈門市教育科學研究院，福建 廈門 361004；2.廈門第一中學，福建 廈門 361000）

一、承續應用性，創新情境設置

教育部考試中心在《2020 年高考語文試題評析》中將語文學科的關鍵能力界定為“閱讀理解、信息獲取、語言表達、應用寫作、批判性思維、辯證思維”等6項。［1］在談及對應用寫作能力的考查時，認為“對應用寫作能力的考查，既有往年常見的應用性文體，如全國Ⅰ卷寫一篇參加‘歷史人物評說’主題班會的發言稿，全國Ⅱ卷寫一篇‘攜手世界，共創未來’的演講稿，全國Ⅲ卷給高一新生寫一封‘如何為自己畫好像’的信，也有新的應用寫作形式，如新高考Ⅱ卷要求學生以《中華地名》節目主持人身份，寫一篇‘帶你走近××（填地名）’的主持詞?！保?］即2020 年5 套全國卷有4 套考查應用寫作能力。梳理2017—2020 這四年的高考寫作試題，應用寫作一直是主流：一是影響面最大、考生數最多的全國Ⅰ卷均為應用寫作；二是應用寫作試題的數量占比逐年增加，2017、2018 兩年3 題中占1題，2019 年3 題中占2 題，而2020 年5 題中占4 題。

（一）交流類寫作是應用寫作的主旋律

美國教育進展評估(National Assessment of Educational Program，簡稱NAEP)的寫作評價體系根據交流目的把寫作分為以下三類：勸說，為了改變讀者的觀點或者影響讀者的行為；解釋，為了擴大讀者的理解；傳遞經驗，為了和他人交流個人或想象中的經驗。［2］借鑒NAEP 分類框架可將近四年的應用寫作試題做如下歸類：

表1 2017-2020 年應用寫作

（續上表）

我國有學者將“為了勸說”的寫作體裁樣式界定為“議論文”，將“為了解釋”的寫作體裁樣式界定為“說明文”，將“為了傳遞經驗”的寫作體裁樣式界定為“記敘文”，這似有不妥，應該是受傳統文章分類思路的影響。從功能來看，寫作大致可以分為“自我表達”和“與人交流”兩類。傳統寫作試題，包括近四年全國卷的非應用寫作試題，都屬于“自我表達”類。而NAEP 分類的最大價值恰在于旗幟鮮明地將寫作目的定位在“與人交流”上，交流目的的達成是寫作首要考慮的內容，為達成目的，可以綜合運用記敘、描寫、抒情、議論、說明等各種表達方式，并要關注寫作的角色、對象、話題、文體、語體、發表等等。而“為了解釋”“為了傳遞經驗”“為了勸說”的分類，正是在此基礎上作出的，這與基于說明、記敘、議論等表達方式的文章分類有質的不同。

縱覽近四年的全國卷，2017 年Ⅰ卷的“寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國”，屬于“為了解釋”的寫作；2018 年Ⅰ卷的“把自己與新世紀的中國一路同行、成長的思考留給2035 年的18 歲的一代人閱讀”，屬于“為了傳遞經驗”的寫作；2019 年Ⅰ卷的“倡議大家‘熱愛勞動，從我做起’”，屬于“為了勸說”的寫作。也就是說，2017、2018、2019 這三年的Ⅰ卷恰好涵蓋了NAEP 分類的三種類型。2020 年Ⅰ卷“班級讀書會上關于齊桓公、管仲、鮑叔牙三人的發言稿”，Ⅱ卷“在‘世界青年與社會發展論壇’上作為中國青年代表發表以‘攜手同一世界，青年共創未來’為主題的中文演講”，屬于“為了勸說”的寫作；Ⅲ卷“以‘如何為自己畫好像’為主題給即將入學的高一新生寫一封信”，屬于“為了傳遞經驗”的寫作；新高考Ⅱ卷“以主持人的身份為《中華地名》欄目寫介紹某個地方的主持詞”，屬于“為了解釋”的寫作——2020 年這4 套卷也涵蓋了NAEP 分類的三種類型。無論是巧合還是有意經營，這都表明在“信、演講稿、主持詞”等顯性文體要求之下，高考應用寫作有其內在的價值追求與邏輯架構，這對明確應用寫作的教學方向、提高教學的效度都有重要的參考價值。

（二）創新情境設置是應用寫作的變奏

美國學者20 世紀80 年代研制的“RAFT”寫作范式可以作為應用寫作情境分析的參考框架?！癛AFT”指“作者身份（Role of the writer）、讀者（Audience）、文章形式（Format）、話題（Topic）”這四個寫作要素。［3］

從“作者身份”的角度來看，2017、2018、2019 這三年的Ⅰ卷都設定為“高三學子”，文中的言說角色與文外的實際寫作主體（高三考生）身份是一致的；2019 年Ⅱ卷的言說角色是“青年學生當事人”，雖然年齡與考生相近，但身份是虛擬的，也就是言說角色與寫作實體并不一致。2020 年Ⅰ卷、Ⅲ卷的角色設定與前三年的Ⅰ卷相似，都是“高三學子”；Ⅱ卷與2019 年Ⅱ卷相近，為“中國青年代表”，身份虛擬，但年齡與實體相近。而2020 年新高考Ⅱ卷的角色設定為“主持人”，這與寫作實體（高三學生）的身份距離就更遠了。題面雖然設置了邀請“你”客串這一情境，但“電視節目主持人”這一身份與“高三學生”這一身份的關聯性不強?？偟膩碚f，試題在設定寫作角色時比較謹慎，力求貼近學生生活，貼近高三學生的真實身份，但也體現出意欲拓寬虛擬角色類型的傾向。

從“讀者”的角度來看，寫作一般面向特定對象，如2017 年Ⅰ卷的“外國青年”，2018 年Ⅰ卷的“新一代”，2019 年Ⅰ卷的“本校同學”，2020 年Ⅰ卷的“本班同學”，Ⅲ卷的“高一新生”等。但也有是針對不特定對象的，如2020 年新高考Ⅱ卷的電視解說詞，電視觀眾顯然是不特定的。還有的雖有對象，但對象特性不明顯，實際較難界定，如2020 年Ⅱ卷在“世界青年與社會發展論壇”上的主題發言。首先，與會代表來自五湖四海，也未必都是青年；其次，聽眾也未必只是現場參與者，因為大型會議很可能會有電視轉播。總的來說，試題在設定讀者時也體現出意欲拓寬類型的傾向。

從“文章形式”的角度來看，近四年的試題中演講稿出現了4 次，信出現了5 次，觀后感出現了1 次，主持詞出現了1 次，形式相對單調。可能的原因是，貼近學生生活的適恰寫作情境不易創設，而演講稿和信代表了公共和私人兩大類場合的言說，所以也就不避重復。今年“主持詞”的寫作是一種突破。其實在學生的真實生活情境中，存在著大量不同形式的應用寫作，只不過高考要綜合考量客觀性、公平性、區分性等方方面面的因素，這就大大限制了情境創設的空間。

無論是作者身份、讀者、文章形式還是話題（此處不論），都與寫作情境密切相關，要素的變化實則是寫作情境變化的反映。《中國高考評價體系說明》認為，“情境”是實現“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體。［4］《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）在談到命題建議時也說，“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。”“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”《課標》把學科情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三類，寫作試題情境應屬于社會生活情境：指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等。但寫作試題的“真實情境”不僅指真實情境，也指建構的擬真情境。擬真情境只要不背離社會生活常識，任務具有典型性，符合學生的認知水平，一樣可以作為考查的載體。因此，全國卷寫作試題情境的設置彈性很大，尚待探索。

二、凸顯思辨性，拓展關聯維度

（一）具象關聯是思辨性考查的主旋律

教育部考試中心在《2020 年高考語文試題評析》中認為，“批判性思維屬于高階思維能力，要求學生在面對各種復雜問題時運用已有知識進行審慎思考、分析推理。辯證思維是辯證唯物主義哲學在思維領域的鮮活表征，要求學生用聯系、發展、全面的觀點看待事物和思考問題?！保?］此處所指“思辨性”包括批判性與辯證性。從近四年的寫作試題來看，情境設置均凸顯思辨性。以考生數最多、影響面最大的全國Ⅰ卷為例，試題材料都具有鮮明的思辨色彩；若以2020 年全國5 套卷為例，除新高考Ⅱ卷外，其他4 卷的材料亦是如此。從材料的呈現方式來看，體現出多元化的特點，幾乎涵蓋了思辨性寫作試題材料呈現的幾種常見方式?？偟膩碚f，“具象關聯”是全國卷思辨性考查的主流，這與應用性考查的要求是相協調的。

所謂“具象關聯”，指的是各關聯主體為具象實體，而非抽象元素，這是相對于“抽象關聯”而言的。具象關聯要求言說時圍繞關聯對象，貼合寫作情境，落實寫作任務，不能抽出而言之。全國卷中主要有以下幾種類型：

1.二元關聯。關聯的兩個對象之間通常具有矛盾關系，因此常常也被稱為“二元對立”型關聯。比如2020 年全國新高考Ⅰ卷的“疫情中的距離與聯系”，其中的“距離”與“聯系”通常是相沖突的，因為距離會阻隔人與人之間的聯系。如果脫離情境單論“距離”與“聯系”的關系，那么就屬于抽象關聯；而試題中還有非常重要的限定語“疫情中的”，這就使討論對象具象化了。2015 年全國Ⅰ卷的“高速公路打電話”亦是如此。所謂“情理沖突”是具體情境下的情理沖突，而非抽象的二元思辨。對于二元對立關聯的討論，常見的處理方式是運用辯證思維，在矛盾中尋找深刻的統一。比如《中國青年報》評論員曹林寫的2015 年全國Ⅰ卷“下水文”《有一種愛可能無須別人的理解》［5］，就越過了情理沖突，以情化理，情理融合，認為小陳打電話舉報父親是因為對父親深深的愛，這樣就使得小陳的“理性”舉動具備了強烈的“情感”屬性，情與理于此就不再是沖突，而是相互融合了。

2.三元關聯。涉及三個具體對象，要求通過比較權衡，從中做出選擇。比如2020 年全國Ⅰ卷，要求在齊桓公、管仲、鮑叔牙三者之中選擇一個感觸最深的，然后結合你的感受和思考寫一篇發言稿。再如2015年全國Ⅱ卷的風采人物評選，要求在大李、老王、小劉三人中，通過權衡選擇一個最具風采的。三元關聯“要求學生用聯系、發展、全面的觀點看待事物和思考問題”［1］，權衡時不能“就材料論材料”，而應有時代意識與歷史文化觀念。比如，風采人物評選是“當代風采人物評選”，權衡時必須體現對時代精神與評選活動意義的理解。再如對齊桓公、管仲、鮑叔牙三人共創偉業故事的討論，如果不知道春秋末年禮崩樂壞、戰亂頻仍，同時人文主義興起的歷史文化背景，恐怕很難準確理解孔子對管仲的評價。

3.多元關聯。材料中提供了多個具體對象，存在多種關聯的可能。如2017 年全國Ⅰ卷，提供了12 個關鍵詞，要求“選擇兩三個關鍵詞來呈現你所認識的中國”，從組合的可能性來看，選擇兩個的共有66 種，選擇三個的共有220 種，合計286 種。多元關聯開放度高，為學生的寫作提供了多種可能，但也會給閱卷造成一定難度。考生在寫作時容易陷入“舒適區”，尤其在高利害考試中，考生一般會求穩，這就會使開放性的價值大打折扣。事實上，如果能在看似關聯度不高的對象間發現內在的本質關聯，文章更能出彩。

（二）抽象關聯是思辨性考查的變奏

所謂“抽象關聯”指關聯主體為抽象元素，而非具象實體，有超越具體的一般性與普適性。抽象關聯是傳統材料作文的常見形式，材料只作為引出某個話題、觀念的由頭，而非言說對象，通常具有隱喻色彩。比如2018 年全國Ⅱ卷，題面呈現的是一個關于幸存者偏差的故事，但是故事本身并非寫作時要關切的實體內容，而是作為陳述原理的載體?？忌仨氃诓牧虾退鶎憙热葜g建立關聯，而關聯的橋梁是“幸存者偏差”這一抽象原理。抽象關聯最大的問題是審題難度較大，“一招失誤，滿盤皆輸”不利于全面考查學生的寫作水平，會影響測評的效度與信度。

三、教學啟示

（一）強化交流類寫作的目的意識與身份意識

1.目的意識是交流類寫作的起點與終點。安東尼·海恩斯在《作文教學的100 個絕招》里羅列了“為了指控別人、為了做廣告、為了引起注意、為了表達支持、為了幽默、為了道歉、為了控訴、為了應用某物……”［6］等102 種寫作目的。明確了寫作目的，學生才知道要做什么，然后才有下一步“怎么做”的問題。因此，明確寫作目的是寫作的起點。寫作目的大致可以分為自我表達和與人交流兩類，傳統寫作更側重于前者，而交流類寫作則旗幟鮮明地聲明寫作是為了與人交流。上文所述，NAEP 根據交流目的的不同，又將寫作分為三類：為了解釋、為了傳遞經驗、為了勸說。這可以作為準確理解寫作目的的思維支架。

2.身份意識是交流類寫作的關鍵要素。在虛構寫作中，故事的敘述者與作者不能混同，這是常識。在應用寫作中也存在這個現象。比如為學校、公司、政府部門等起草公告，起草人必須以單位的口吻寫作，因為此時代表的不是自己。在上文提及的RAFT寫作模式中，R 代表的是Role of the writer，譯為“作者身份”，［3］而Role 的本意是角色，直譯過來就是“寫作者所扮演的角色”，非常直觀。比如2020 年全國Ⅱ卷的作者身份是參加“世界青年與社會發展論壇”的中國青年代表，新高考Ⅱ卷的作者身份是電視臺主持人。在傳統的自我表達類寫作中，作者與寫作角色通常是統一的，就不存在這個問題；而在交流類寫作中，強化寫作時的身份意識直接關系到表達策略選擇的合宜與否，就變得非常重要。

與此類似的還有讀者的身份問題。在考場寫作的特定情境下，“讀者”可能涉及三類人：文章中的言說對象、文章中的受眾、閱卷人。以2020 年全國Ⅱ卷在“世界青年與社會發展論壇”上的發言為例，如果發言的內容主要是與環保部門的溝通，那么環保部門就是言說對象，受眾是在場的所有與會者，可能還包括觀看直播的觀眾。當然，事實上演講稿的讀者很可能只是閱卷老師。長期以來，學生習慣于把閱卷人（老師）擬想為讀者，這在自我表達類寫作中問題不大，但在交流類寫作中就會出現擬想讀者與寫作情境中的讀者不一致的情況，導致“讀者要素”在寫作時無法真正落實。與作者身份相似，在交流類寫作中，讀者身份也直接關系到表達策略選擇的合宜與否，也非常重要。因此，作者身份與讀者身份是交流類寫作需要關切的關鍵因素。

（二）借鑒源文本寫作模式

最新美國SAT 的Essay 寫作要求考生在50 分鐘內閱讀一篇650—750 字的短文章，并根據相應的指令進行寫作。寫作要求分三部分：1.閱讀。理解源文本；了解中心思想、重要細節及其相互關系；源文本表達的準確性（領會闡述源文本中的關鍵信息）；使用文本證據（引用、釋義或兩者）來證明對源文本的理解。2.分析。分析源文本和理解分析任務；評估作者使用證據推理和（或）風格和說服力或學生選擇的元素和（或）特征；提出支持論證的觀點；關注與解決任務最相關的文本特征。3.寫作。提出中心論點，運用有效表達思想的組織和結構；使用多樣的句式；選擇豐富的詞語；保持一致的文章風格和基調；遵循標準書面英語慣例。［7］

源文本寫作與材料作文看似有很多相近的地方，實則有質的不同。所給材料是一篇完整的短文，而非小則的材料。材料主要是事實信息的陳述，內在的邏輯關聯通常是隱性的、多元的，學生可以根據自己的理解進行合理架構。而“短文”則是一個完整的文本，寫作的第一個要求是“閱讀”，也就是要準確表達對源文本的理解，相對閉合與明確，不追求所謂多元解讀。寫作的第二個要求是“分析”，側重在對源文本論證的評價。寫作的第三個要求是提出自己的看法，當然，這也不是自由發揮的，而是要落實具體的寫作任務。任務一般會根據文章內容與論證方式來設計。由此可見，源文本寫作主要考查學生對論證的分析、評價與建構能力，因此也被認為是學術寫作。當下學生普遍存在材料分析能力偏弱的問題，源文本寫作可以強化學生的材料意識，通過對作品的分析與評價，訓練批判性思維，建構自身的思維模型，應該說會是訓練思辨能力的一條有效路徑。

（三）運用圖爾敏模型建構論證思維支架

圖爾敏論證模型是一種非常有效的論證思維支架，包含數據（data,D）、支撐（backing，B）、理據（warrant，W）、限定詞（qualifier，Q）、反駁條件（Rebuttal,R）和結論（claim，C）等六個基本要素。論證的基本過程是，數據和支撐共同構成了理據，在接受了反駁條件的反駁之后，經過限定詞，使結論得以成立。［8］圖爾敏的這一論證模型并不陌生，但滲透其中的論證理念對中學寫作非常有啟發性。圖爾敏認為，論證過程中的確存在一些形式化的跨越情境的邏輯，但也存在領域依賴與時間依賴的實踐邏輯，而真正決定我們的決策的，恰恰是這種實踐邏輯。以事實為依據，不違背形式邏輯規則，基于不同的價值取向，在具體情境下可能存在多種不同的選擇，選擇的差別不在于對錯，而在于此情此境下是否可以被接受。圖爾敏模型符合真實情境下的思辨過程，對形成良好的思維品質大有助益。