定基分層浮動教學質量評價體系的實踐與思考

鄭金山

（莆田第四中學，福建 莆田 351100）

當前的教學質量評價體系主要以平均分、及格率、優秀率三個維度衡量，它是基于相似起點學生層次的僵性評價，已無法成為評價一個教師教學的唯一標準，也不能適宜分層編班、選課走班模式的評價，更不容易評價出教師教學質量變化情況，同時很難適應跨學校、跨年段、跨學科教師教學質量的評價需求。

在探索評價教師教學質量反復研究和實踐中，莆田四中摸索出一套行之有效的試行評價辦法——“定基分層浮動教學質量評價體系”，該評價體系基于學校生源質量入口出口的對比，有效考察階段教學質量的變化情況，通過完善調整評價參數，［1］還可以適應分層編班、選課走班的新高考背景下的跨學校、跨組合、跨學科教師教學質量的評價需求。

一、定基分層浮動教學質量評價體系

（一）定基：選擇年段為研究主體，以學生入學（或具有代表性的某綜合考試）成績為原始數據，按分類要求統計出總分及各學科的相關數據，確定為可參照的基礎成績庫，即為“定基”。

（二）分層：首先對成績總分進行排序（降序），按20%、40%、60%、80%四線分出五層（也可根據學校實際情況更改其層數、層距）。根據該基礎成績的總分統計出編班后各班各層占有人數記為總分的“基數值”：Ai（i=1、2、3、4、5）（參照班級總分分層的辦法，可分別確定該班級各學科的“基數值”，也記為：Ai（i=1、2、3、4、5））。

（三）浮動：要對某一次考試進行評價，只要把本次考試成績按以上分層的辦法測算出班級總分（學科）的各層人數記為“浮動值”為Bi（i=1、2、3、4、5）。

（四）評價：評價值Ci=浮動值Bi-基數值Ai（i=1、2、3、4、5），根據測算出的基數值和浮動值，進行差值對比，其代數和C1+C2+C3+C4+C5為本班級（本學科）的評價值。評價值越大，其教學質量越高，反之越差。

評價說明：可根據總分（學科）評價值數據對比的變化情況，分別作出各層的成績分析（報告），如可劃分為：優秀率：前20%內；良好率：前40%內；合格率：前60%；普及率：前80%內，進行各層對比評價。人數在-3～+3 之內可認為正常浮動，在-3～+3 之外為異常浮動，可以通過溢出率的大小對班級（學科）進行全面評估，［3］深入診斷教學問題，調節、強化教學策略。

二、定基分層浮動教學質量評價體系的操作

本報告以2018 級高一年段為例，該年段入學共18個教學班，其中8、9 班為實驗班，7、10、11、12 為重點班，其他為平衡班。根據兩次重要考試成績，即：高一入學成績總分為基礎成績A，高一下期末考成績總分為浮動成績B，確定出評價成績C，進行總體樣本評價。

（一）優秀率（前100 名）評價：其評價成績C1分布為（見表1）：

表1 高二年級各班級的優秀率

可看出，實驗班8、9 班的保優率下降明顯，重點班10、11、12 班進步快，7 班進步稍快，平衡班有不同程度的進退步，原因可能有以下幾個：中考成績作為基礎成績不夠典型，可比性不足；實驗班尖子生教學對策欠缺，成績下降明顯；高初中教學存在較大差異。

（二）良好率（前300 名）評價：其評價成績C1+C2分布為（見表2）：

表2 高二年級各班級的良好率

此數據可看出，實驗班9 班的良好率明顯上升，實驗班8 班良好率稍微上升，重點班10、11、12 班進步減緩，7 班退步較快，平衡班中5 班進步較快，13 班退步較快，原因可能有：優良學生梯隊總體穩中有變；各班教學成績變化較大，平衡班具有一定潛力；應根據數據進行班級診斷，查明原因，調整和修正教學策略。

（三）合格率（前500 名）評價：其評價成績C1+C2+C3分布為（見表3）：

表3 高二年級各班級的合格率

此數據可看出，各班的合格率逐步趨向穩定，大部分控制在-3～+3 之內，但在觀測期內出現了波動異常的班級：3、18 班進步；6、7、12 班退步。數據分析時應考慮正常浮動值在-3～+3 之內，并作出相應評價，尋求相宜的教學對策。

（四）普及率（前700 名）評價：其評價成績C1+C2+C3+C4分布為（見表4）：

表4 高二年級各班級的普及率

此數據可看出，各班的普及率保持穩定，16 個班級誤差控制在-3～+3 之內，僅2、13 班出現一降一升的異常，說明年段教學管理運行體系總體正常，屬于可控范圍。

本案例只對考試成績總分進行評價分析，實際上可對各學科分別進行類似評價分析，亦可對兼任兩個或以上的科任教師課取平均進行評價，適時進行教學診斷和調整。同時，該評價體系可擴大范圍，進行同年段中跨學科、跨學校、分層走班的總體評價。

三、幾點思考

（一）為能更客觀、科學地進行教學質量評價，建議在編班時關注同層、同質要求，以突出該評價體系的更佳效果。

（二）該評價體系以學生成績浮動變化為切入點，按一定標準和程序對學生的學習成績進行測定。要特別注意兩個問題：慎重選擇具有典型性的綜合考試為基礎樣本，從而確定基礎成績，即定基的基礎性（根據年段變化，必要時可更換或人工確定指標數）；確定具有學校教情學情特征的層數和層距，恰當分層，才能達到有效診斷。

（三）若教學質量評價中，需強調某層的重要性（如雙一流等臨界線），可賦值于權重，如評價分M=n(A1+A2+A3)+A4+A5（n 是權重系數，可以是1、1.5、2 等，根據教學需要由使用學校自定）以強調其重要性。若需要繼續強調某考試的重要性，還可以設置獎勵分；［2］接著提高其信度、效度，需反復試驗及論證，及時修改評價參數；達到信度、效度要求后，最后要形成一份評價報告，報告對教學質量應具有診斷、調節和強化作用。

（四）本評價體系的層數和層距可分、可合、可變。根據需要可單層評價，如以全市中考成績為基礎成績的總分前4000 名，核算為各校所占的本科生源比率，然后根據各校高考本科上線比率對比來評價學校教學質量，也可多設如雙一流、211 線、本科線等多層評價，對各級達標學校分別評估其教學質量。

（五）針對新高考綜合改革的選課組合等新問題，語文、數學、英語可以無縫對接該評價體系，其他學科關鍵要解決以下兩個評價策略：

1.單科跨組合成績評價策略：不同組合的單個學科都可以實施單列考查評價，如選考物理的各組合，可進行統一考試，獲取學生個人學科成績，最后按本評價體系對本學科進行定基、分層、浮動和評價。

2.跨組合成績總分評價策略：［2］不同組合類型，均可按照新高考等級賦分制進行賦分，把學科原始分換算為等級分（標準分），獲取學生個人成績總分，然后進行跨組合的定基、分層、浮動和評價。

通過以上處理，可解決不同學科、不同組合教學質量的橫向和縱向評價，在樣本足夠大的情況下（如全市或全省范圍），此評價體系是有意義的。