軟件工程實訓環節中走班制教學模式的探索與實施

關玉欣 李雷孝

（內蒙古工業大學 內蒙古·呼和浩特 010080）

0 引言

早在2010 年國務院印發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》明確提出，要“遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式，推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”。[1]隨著各大高校的招生規模逐年擴大，使得我國的高等教育模式迅速由精英模式變成了大眾模式。另外由于我國幅員遼闊，各地的教育資源分布存在不均衡現象，這也造成了來自不同省份的學生在學習認知、能力和潛能等方面存在的差異，而高校的傳統教學中采用無區分的統一授課模式無法保證整體的教學效果。

走班制教學因尊重學生的個體差異，尊重學生的學習興趣而受到各高校的推崇，在新一輪課程改革以來更是得到了大力的發展。關于走班制教學的概念，可以概括為以下三種：一是認為走班制屬于一種教學組織形式，是指學生在教師指導下自主選擇在不同層次的班級上課，是以固定的行政班和走動的學科分層教學班相結合的教學組織形式；[2]二是認為走班制教學是一種教學模式，按照學生的認知和學習能力來進行分班，不同班級層次的學生，其學習內容、作業、考試難易程度、學分分值都不相同；[3]三是認為走班制教學是一種學習組織方式，是學生在教學活動中根據預先制定的學習計劃，以“走班”的形式，“流動”到自己將要上課的班級進行學習的一種學習組織方式。[4]可以說，不管走班制作為一種教學組織形式、教學模式還是學習組織形式，都強調重視學生的個體差異，突出對學生的因材施教。與分層教學有所不同的是，走班制教學是基于學生自主選擇下，在行政班與學科分層教學班之間流動學習；而分層教學更側重于教師根據學生學習能力水平不同，對學生進行層次劃分而展開教學活動。

我校與青軟實訓教育科技股份有限公司自2011 年開始簽署人才培養協議，整合校、企雙方的優質資源，培養具有國際化視野的創新軟件人才。培養模式采用“3+1”模式，即前3 年在學校完成學科基礎課程和核心課程的學習，第4 年在青軟實訓教育科技股份有限公司的實訓基地完成項目實訓任務。本文中討論的走班制教學方式適用于實訓環節中。經過前三年的校內學習，學生在專業知識儲備、學習興趣、理解能力等方面存在著差異，因而在項目實訓環節的教學不能再延續在校期間統一的教學方式，必須考慮學生的各方面差異采用有區別的教學方式，發揮不同學生的長處，走班制教學的構想由此而來。

1 走班制教學實施前的準備

走班制教學的實施是一個較復雜的過程，在校企合作背景下需要校、企雙方在現有教學條件、教學場地、教學設施、班級建制、學生選課、考核方式等方面進行改革，達到實施的基礎條件，在此基礎之上方能實施具體的走班教學過程。

1.1 教師的準備

走班制教學過程中教師是具體教學過程的組織者和執行者。在授課過程中針對不同層次的學生有著不同的教學目標和教學方案。因而教師的素質在走班制教學過程中顯得尤為重要。在教學過程實施之前需要組織相關教師進行集中學習或者短期培訓，讓教師領會走班制教學的特點和精神。大致的準備工作包括：（1）集中學習走班制教學理論和教學方案；（2）制定詳細的章節教學目標；（3）制定進出班標準。

走班制教學過程中的進、出班標準是教學環節的重中之重，為了達到教學效果，需科學、規范地制定進班與出班標準。根據我校軟件工程專業學生的實際情況，進班標準是經學生自主選擇，講師對學生進行考核，根據考試分數的高低確定學生所在的班級；出班標準是學生主動申請課程考試，帶班老師根據學生考試成績和日常表現決定是否允許通過本門課的考試。

1.2 學生的準備

（1）組織學習走班制教學實施過程。學習內容包括走班制教學組織形式、實施的原因及具體實施過程。在學習這些內容之后為學生的選班提供了參考，學生會根據自身條件選擇適合的班級。

（2）進出班考試和考核。走班制教學比較注重實踐環節，在分班之前首先介紹走班制選班考核標準、進班標準、出班標準和考試標準、評價方式、學習計劃，也為學生后期的選擇提供依據。

2 走班制教學的實施過程

2.1 培養方案的修訂

在校企合作聯合培養人才的前提下，以“重視理論基礎、突出實踐能力”為專業特色，人才培養方案需要進一步優化課程體系和實踐體系，加入體現軟件行業新技術的課程用以適應社會需求。

人才培養方案的修訂涉及專業人才培養目標、課程體系與畢業要求等核心內容，本文中重點論述專業實踐系列課程的修訂。為了達到軟件工程專業人才培養的目標，專業實踐系列課程設置如表1 所示：

表1 走班制教學實踐系列課程修訂

其中數據結構與算法綜合設計、專業創新實踐、面向對象綜合設計和軟件工程綜合設計是企業級項目開發綜合設計的先修課，學生在去實訓基地進行企業級項目開發綜合實訓之前完成學習。學生在實訓基地完成企業級項目開發綜合設計和專業實習兩門課程。

2.2 班級設置

走班制教學過程中根據學生的知識基礎、學習興趣分為基礎班、中級班和高級班三類。每一類班級的教學內容均有區別。班級安排如表2 所示：

表2 走班制教學班級設置

2.3 過程管理

2.3.1 教師教學管理

教師教學管理包括學生晉級通過率考核、教師跟蹤記錄考核和學生調查問卷考核三方面。

學生晉級通過率考核：根據就業宣講時間倒推時間點，確定升級比率。整體學生的就業指標放在整個方向上，然后將比例分解到每門課老師。

教師跟蹤記錄考核：部門負責人定期抽查檢查講師對學生學習檔案的跟蹤記錄情況，并給予考核。

學生調查問卷考核：學生每門課結束后填寫講師調查問卷，包括學業輔導情況、課堂氛圍的調動、作業批改情況、對學生的職業指導情況以及對講師的建議等對講師進行評價。

2.3.2 分方向考試

對學生的技術水平統一測試：根據考試分數的高低確定學生在初級班、中級班還是高級班。

考試試卷包括初中級一套題和高級一套題。初、中級試卷：內容包括 Web 基礎、JAVA 基礎、數據庫基礎、JAVA 高級和JSP 五門課，考試題型為選擇題和填空題，總分150 分。

高級試卷：內容包括 Web 基礎、JAVA 基礎、數據庫基礎、JAVA 高級、JSP、框架和安卓七門課，考試題型為選擇題、填空題和算法設計題，總分150 分。

2.3.3 學生學習檔案

為每名學生簡歷學習檔案，檔案只要體現學生的學習計劃和講師的跟蹤情況記錄及指導建議，學生晉級下一門課的時候，講師將學生學習檔案交給下一門課的老師。

3 考核方式的實施

走班制教學的考核過程包括過程性評價和終結性評價兩方面。采用過程性評價(課程考試)與終結性評價（項目）相結合，各占50%。

過程性評價的考核標準為：課堂表現（30%）+考試成績（70%），課程總成績核算公式如下：

總成績=每門課過程性評價相加的總成績/課程數量

終結性評價主要考核項目完成情況。原則上學生必須完成兩個項目（一個中級項目和一個高級項目），但如果學生水平相對較弱，一直未能進級高級班，可以提交兩個中級項目。高級班學生必須提交兩個高級項目。

4 走班制教學的問題與反思

走班制教學的研究與探討在我國已有數年，包括義務教育階段。自分層走班制教學在我校軟件工程專業實施以來，其實踐和理論研究成果逐漸增多，也取得了一定成效，但隨著研究的深入也發現存在一些問題。反思目前走班制教學存在的不足，展望當前和今后分層走班制教學的需要，可以從多方面不斷完善。

（1）理論性研究有待深入。本文關于走班制教學的研究著眼于特定校企合作背景下走班制教學的實施現狀，提出了實施過程中的問題，并根據存在的問題提出相應的解決策略。本文提出的理論研究過多停留在走班制教學的模式、特點以及具體實施過程的介紹，缺乏系統性、深層次的理論探討。通過近兩年的探索，從目前教學過程來看，文中對走班制教學的深度理論研究較弱，未來的研究應該深入總結走班教學在我國教育實踐中的發展情況，結合不同行政地區、不同層次的學校的實踐經驗，對各個高校的研究成果進行梳理整合，深化走班制教學的理論研究。

（2）多維度研究有待加強。本文提出的走班制教學的研究與探索基于學校（包括合作實訓企業）和教學的視角，研究的范圍局限于本校內部，沒有從家長、社會等外部視角進行廣度探索，缺乏宏觀上的研究，也沒有旗幟鮮明的創新點。本文關于走班制教學的研究缺與探索缺乏多維度的視角，課題所研究內容的開放性和創新性還有待加強。

5 結論

對教育實踐活動的改革必須從實踐出發。要基于具體的研究主題與現實狀況的不同而選擇不同的教學方法，不斷豐富和拓展教學方式。走班制教學方式的提出是為了在教學過程中做到因人而異、因材施教。針對學習興趣不同、認知能力不同、專業基礎不同的學生采用同學科同時異步教學，具備不同的教學環境，再具備合適的教學材料，絕大多數學生都能發揮自己的長處，彌補自己的短板，夠達到既定的學習目標。很顯然走班制教學方式的實施需要投入更多的教學資源，包括師資、教學場地等，增加了學校和實訓企業的負擔。然而為了培養具有國際化視野的軟件工程專業人才，這些投入都是值得的。