新教材改革背景下的單元教學策略

張琳

語文核心素養的培養是語文教學的目的與歸宿，語文教學承擔了培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀的責任，和發展學生解決生活中實際問題的能力。而單元指導下的學習有很強的遷移價值，能使學生將所學到的知識運用到新的情境中去解決實際問題。通過單元的聚焦，一篇篇課文就可以勾聯起來，呈現有序的整合，它能將碎片化的知識傳授變成一個有思維梯度的整體教學。

實施單元教學對語文學科教學意義重大。一方面，對語文教師而言，以單元為單位進行語文教學的設計，考驗的是語文教師對文本的整體把握等語文基本素養，督促語文教師不斷學習提高，不斷探究思考，以此打破長期的職業生涯形成的倦怠狀態。另一方面，對學生而言，單元學習改變了以往被動學習的狀態，它不再是教師一味的灌輸，更多的是學生自主發現、自主探究，以教師的“教”為抓手，讓學生找到“學”的路徑，通過教師有效的教學，使學生掌握解決問題的方式方法。

從以上分析可以看出，單元學習是全面提高學生語文素養的助推器，那么如何進行單元教學呢？

一、建立單元文本群，使文本組織呈現整體性

在中學語文新課改的背景下，課堂教學形式正在改變過去以單篇課文教學為主的教學方式，逐漸向群文教學的方向轉化。臺灣小學語文教育學會會長趙鏡中先生認為：“隨著圖書的出版及學生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”在此，趙先生提出了“群文”的概念。群文閱讀是破解語文教材中經典文本教學困局的一劑良藥。語文教材中有一大批文質兼美的經典文本，如諸子散文、唐詩宋詞、唐宋散文、明清小說以及近現代小說、散文等，這些經典的文本，過去因受制于課時計劃，常常被教師在一二個課時內就匆匆講授完成，有的甚至被教師用一個課時就草草打發掉。現行的統編教材與之前的教材相比，對單元內部的組織進行了重新的編排，有的以主題相同為一組群文，比如七年級上冊的第二單元;有的以內容相同為一組群文，比如八年級上冊第五單元;有的以文體相同為一組群文，比如九年級上冊第五單元……這樣的單元教學資源組合方式，帶有明顯的整合性質，保證了單元學習的整體性和統一性。

那么除了沿襲單元已有的組文方式之外，我們還可以發揮教師對教材使用的能動性和創造性，采用其他的組文方式。比如在設計七年級上冊第五單元的時候，本單元的單元導語是這樣說的：

人與動物都是大自然的“成員”，人類始終面對著如何與動物相處共存的問題。本單元課文描繪了人與動物相處的種種情形，有的表達了對動物的欣賞、對其命運的關注、有的表現了人與動物的矛盾沖突。閱讀這些文章，可以增進對人與大自然關系的理解，加強對人類自我的理解和反思，形成尊重動物、善待生命的意識。

按照導語的設計，教師在進行文本組合的時候，除了鄭振鐸的《貓》、康拉德·勞倫茲的《動物笑談》、蒲松齡的《狼》，還可以將沈石溪的《狼王夢》、西頓的《動物英雄》等文章組合進去，從而使文本更加豐富，更具有閱讀張力。換言之，文本的組合方式也是多種多樣的，這里考驗的是教師對文本的整體把握能力。比如在教學《狼》這篇課文的時候，就可以把《狼三則》的其他兩則結合進去，不然就是脫離作者寫作意圖的斷章取義。如果僅僅從《狼》這篇文章來看，從文學的角度我們可以得出一個普遍性的主題：“狼”是貪婪狡猾的，但面對勇敢機智的“屠戶”，終會一死。但通讀《狼三則》以及對作者蒲松齡作更深入的了解之后，我們就會發現主題不僅如此，甚至可能出現了偏頗。因為在《狼三則》里很明確對提到：非屠，烏能作此謀也！細心的讀者會發現，這里強調了屠戶的身份，不是誰都能手起刀落殺狼的，因為屠戶特殊的身份才有了殺狼的工具，有了殺狼的可能。如果在教學中忽視“屠戶”這個特殊的身份去進行教學，那么，我們對文本主題的理解與作者的寫作意圖恐怕是相距甚遠了。

二、扶放有度教有序，使教學指導有層次性

葉圣陶先生曾說過：“教，是為了達到不需要教。”不需要教，就是學生自己能學，能舉一反三。統編語文教材的特色是教讀和自讀相結合，有扶有放，新課標也特別強調要改變學生的學習方式，倡導自主合作探究的學習模式，要注意激發學生主動學習的意識。

初中階段的學生，對初步了解課文內容是沒有太大問題的，難的是對文本的深層主題及思想感情的把握上存在欠缺。在進行單元整體學習時，教師可以引導學生根據單元課文的構成，對課文實現功能區分，從不同角度、不同側面去理解和把握課文。通過一篇文章的學習來帶動其他文章的學習，教師教讀一篇，使學生掌握學習文本的方式方法，然后通過學生自學來完成這個單元的學習任務。

比如，在教學楊絳的《老王》一課時，幾乎所有的教師解讀該文本的時候，最終的落腳點都落在了文章的最后一句話：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。關鍵詞“幸運”“不幸”“愧怍”，似乎道明了兩者之間的關系。那么楊絳先生到底有沒有愧對老王的地方呢？有。這個時候，教師就要引導學生如何從文本中進行概括歸納，讓學生學會從文本中找依據。比如文章說到，我不知道老王家在哪兒，甚至最后老王去世了，她都不知道等等。那么這是一篇懺悔錄嗎？顯然不是的。通過幾個問題的設置，環環相扣，將整個文本串聯起來，挖掘出文字背后的故事，我們就可以看清文章寫出了什么樣的楊絳，什么樣的老王，什么樣的社會環境，這樣整個文本就在學生心目中立了起來。當然，主題的理解也離不開整個單元的編排。

回到單元導語：本單元的課文都是關于“小人物”的故事。這些人物雖然平凡，且有弱點，但在他們身上又常常閃現優秀品格的光輝，引導人們向善、務實、求美。其實，普通人也一樣可以活得精彩，抵達某種人生的境界。

這里面的“小人物”應該指的是“老王”但文章教讀到最后，給學生留下啟示的，除了老王的不幸與善良，還有楊絳先生愛心與悲憫情懷，更能到體會隱藏于文字背后的自我審視的人生態度和自我剖析的非凡勇氣。

教師教讀一篇《老王》，通過幾個問題將文本串聯起來，課堂上精講學習路徑，那么學生再自學《臺階》《賣油翁》就能目標明確、方向清楚。有了這樣精準的“扶”，才能達到后期放心的“放”。在具體處理方式上，可根據單元目標、課程標準的要求靈活變通。語文教材中有許多值得“扶”的經典，如范仲淹的《岳陽樓記》、蘇軾的《記承天寺夜游》、史鐵生的《我與地壇》、朱自清的《背影》……這些經典的文本，是一代又一代文人思想的精粹，影響了一批又一批學生，體現了超越世俗功利的審美體驗和道德價值。而教材所標注的自讀課文或非經典篇目就可以以情境、任務驅動學生去閱讀課文，完成相關學習任務。只有做到有“扶”有“放”，教學才會更有序、更高效。

三、能力培養多元化，使任務設計有梯度

語文教學的目的是培養學生解決實際問題的能力，課時的安排要結構化，以形成課時群。比如說一個單元要8個課時完成，那么這8個課時怎么組織？這8個課時的設計應指向不同的語文素養，用不同的任務從各個角度去實現和達成語文核心素養的培養，任務的設置要在學生能力的培養上形成一個合力，從而全面地發展學生的語文能力。如果是一篇文章，可能只能發展學生的一兩個方面的能力，但如果是單元，那么就可以比較全面發展學生的能力。

在單元結構里設計學習任務時，任務之間要有勾連，要有系統性，要有梯度。如何設計任務呢？我們要從能力培養的要求入手，用不同的任務來培養學生不同的能力，最后以不同層次、不同側面的任務來全面培養學生的語文核心素養。以八年級上冊第一單元為例，該單元包含的課文有《消息兩則》《首屆諾貝爾獎頒獎》《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》，如何進行單元設計呢？以下是筆者嘗試的任務設計。

任務一：

1.在教師教讀《消息兩則》的基礎上，學生自主閱讀《首屆諾貝爾獎頒獎》《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》，了解新聞內容，把握各自的特點。（整合和梳理）

2.閱讀兩篇有關新聞失實的文章，感受真實是新聞的生命，聯系文章及日常的新聞閱讀生活，梳理導致新聞作品失實的因素。（整合和梳理）

任務二：

1.閱讀以上文本，思考我們該如何面對人生的挑戰，培養學生的集體主義精神和愛國情感，寫出思考札記。（閱讀與鑒賞）

2.瀏覽有關我國軍事、科技的網頁，感受強國風貌，學習不屈精神;比較自媒體新聞作品與所學文本，在表達方式、語言運用、信息的獲取方面有何異同。（閱讀與鑒賞）

任務三：

完成校園的新聞寫作及修改任務：為學校策劃一期“今日特刊”，與他人分享新聞作品的學習成果及。（表達與交流）

第一梯度的任務，指向的是信息的整合和梳理，側重于學生理解課文，整合梳理可以是對文本體裁、文本主題、文本作者三個層面的整合梳理，也可以是對閱讀內容、閱讀方法、閱讀資源等方面的整合梳理。第二梯度任務指向的是閱讀與鑒賞、積累與建構。聚焦的是語言的鑒賞，通過文本語言的揣摩來提高學生的語言鑒賞能力。比如讓學生寫一則語言的小札記，或者品析某個關鍵詞。第三梯度指向的是創造探究和思維發展。比如對主題背后內涵的挖掘，語言運用的實踐等。

“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來的”，教師為學生提供豐富多樣的學習資源，同時根據學習內容的目標要求，學生在學習過程中，大量閱讀，整合各種資源，形成不同層面的梳理、探究，獲得多方面、多層次的目標發展。這樣的教學過程，可以保證學生的學習主體地位，引發學生有深度地學習，實現學生審美素養的提升和人格的綜合發展。

[作者通聯：杭州市第十四中學附屬學校]