圖式理論視角下任務型閱讀教學模式研究?

楊圓 徐冰

（東北師范大學，長春130024/北華大學，吉林132013；東北師范大學，長春130024）

提 要：本研究聚焦日語閱讀教學中存在的偏重語言知識講授和學生主動性較低等問題，提出基于圖式理論的任務型日語閱讀教學模式，并通過教學實驗對該教學模式的有效性進行了驗證。 研究結果表明，該教學模式適用于日語閱讀教學，有助于提高學生的閱讀理解能力及語言邏輯思維能力，且在教學中確定學生閱讀能力評價標準的同時，可促進學生自我評價和自我改進能力的提升。

1 引言

在日語教學中，閱讀是提升學生語言邏輯思維能力的有效途徑。 但日語閱讀課程的教學意義和價值未被充分認識，導致未能有效發揮其應有的教學作用或潛能，嚴重浪費課程資源，以致影響學生專業能力的全面提高（蔡鳳林2014:68）。 目前國內日語閱讀教學多采用“自下而上”模式，一般是先講解單詞、語法，再逐句分析文章內容，最后總結文章的中心思想，在一定程度上忽略閱讀自身的目的、規律以及讀者在閱讀過程中的作用（金山2011:126） 。 在新媒體環境下閱讀信息的多元化及快速更新，造成閱讀者普遍處于淺閱讀狀態，對閱讀思維能力產生麻痹作用（蒲泓宇等2018:14 -16）。 因此，對日語閱讀教學模式的改進成為亟待解決的重要課題。 目前，在探討外語閱讀教學研究時，基于圖式理論的教學研究已取得較豐碩的成果，但主要集中于英語教學（黃樂平舒月2020）。 其涉及領域不僅限于閱讀還涵蓋聽力、語篇連貫和理解、翻譯等（魯忠義王哲2003:431，馬俊波2005:19，楊萍鄧禮紅2007:49）。 近十年，隨著圖式理論在英語教學中的有效性不斷得到驗證，日語教學研究也呈現逐漸融合圖式理論的趨勢。 主要包括圖式理論在日語交替傳譯教學中的應用研究（呂文輝2017:59 -68），日語學習者格助詞偏誤與漢日母語者認知圖式差異研究（王忻2016:733 -744），圖式理論在日語閱讀教學中的作用闡釋研究（竇碩華2010:180 -182），圖式理論對日語多義動詞的解釋研究。 通過梳理圖式理論在日語教學中的應用現狀可知，應用的深度和廣度仍需拓展且研究成果亟待教學實踐驗證。 此外，在外語教學的過程中，根據訓練能力的目標不同，衍生出對語言作用的不同解釋。 應根據不同的語言作用，選擇相適應的教學法（弗里曼2007:2 -3）。 任務型教學法倡導“在做中學”，即學生通過完成教學任務來學習語言，語言學習與交際任務實施過程中的實際體驗緊密結合。 該方法是20 世紀80 年代以來逐漸興起和形成的具有重要影響的外語教學理念，是一種以任務為核心單位，計劃、組織語言教學的途徑。 任務型教學法的實踐應用已成為外語教育的國際主流，擴展到外貿英語、閱讀等不同課程，以及職高、大學等不同層次學校的英語教學實踐中（李廣鳳2015:110 -111）。 但在日語教學中任務型教學法還未受到足夠的重視，相關研究較少。

基于上述現狀，本研究嘗試從圖式理論視角，應用任務型教學法設計日語閱讀教學模式。 并在教學實驗中對其有效性進行驗證。 本研究力圖彌補以往研究的不足，從認知根源上幫助學習者提高日語閱讀能力。 具體回答下列研究問題:

（1）基于圖式理論的任務型日語閱讀教學模式對于提升學生閱讀能力的有效性；

（2）基于圖式理論的任務型日語閱讀教學模式對于提升學生語言邏輯思維的有效性。

2 基于圖式理論的任務型日語閱讀教學

2.1 圖式理論及任務型教學法的特點

圖式理論起源于德國哲學家Kant 提出的哲學概念“圖式”（schema）。 他認為“新的概念只有與人們已掌握的知識聯系起來才會變得有意義”（Carrell， Eisterhold 1983:553）。 圖式理論認為“任何的語言素材，不論何種形式都只是一種符號，其本身沒有任何意義，而其作用就是指導閱讀者根據自身已有的知識恢復或構成語料的意義”（Bazerman 1985:15）。 在圖式原理被引入閱讀理論后，形成現代圖式閱讀理論。 目前普遍認為與閱讀理解有關的圖式可分為3 大類:語言圖式、內容圖式、結構圖式（于敏2008:74）。 語言圖式指語言基礎，是閱讀的先決條件；內容圖式指文章的背景知識；結構圖式指文章的體裁和結構知識。在閱讀過程中3 種圖式與文章共同作用，才能最終實現對文章的理解。 Phillips 認為，“任何成功的閱讀都要依賴語言知識、認知能力及在生活中獲得的經驗和知識，這些都直接影響著讀者的閱讀，讀者帶入到文章的越多，從文章中獲得的就越多”（Phillips 1984:285 -286）。 如圖1所示，當信息輸入大腦后，必須激活已有圖式，當信息與激活圖式匹配即可生成新圖式達到理解文章的目的，若不匹配則無法理解文章。

圖1 圖式活動流程圖

圖式理論為提高學習者閱讀能力提示了關鍵內容即圖式積累與圖式激活。 但閱讀行為本身是非常復雜的認知和心理過程，并非單純的輸入與輸出。 閱讀主體須運用已掌握知識積極主動地對文章中的信息進行處理。 因此，閱讀者的主動性是成功理解文章的必要因素。 而任務型教學法正是目前最大限度調動學習者主動性的教學方式，符合閱讀教學的需求。 任務型教學法強調，在語言學習中的任務是學習者使用語言來獲得理解、進行交際所產生的活動（Nunan 1989:9）。 任務型教學法中的任務應具備5 個特點，即任務要有意義、解決交際問題、與實際生活相關聯、具有可完成性和以完成結果為評價依據（Skehan 1998:95）。 這些特點為任務設計提供依據。

2.2 教學模式設計

目前日語閱讀教學中存在的主要問題有:（1）側重語言圖式，忽視內容圖式和結構圖式的重要作用；（2）學生缺乏參與課堂教學的主動性；（3）對學生閱讀能力缺乏明確的評價標準。 針對以上問題，在圖式理論指導下運用任務型教學法開展教學活動，設計出如圖2所示的教學模式。

圖2 基于圖式理論的任務型日語閱讀教學模式

2.21 閱讀前任務環節:了解和激活已有圖式

開課之初，了解學生已有圖式且客觀地評價學生現階段閱讀能力極為重要，因為建立在學生未知圖式基礎上的教學無任何意義。 此階段可通過測驗和訪談兩種形式綜合評價。 測驗的目的是明確學生圖式的儲備狀況，訪談的目的是了解學生的閱讀習慣和興趣所在，且有助于選取適合的教學材料。 本任務環節的關鍵是激活學生圖式。運用如提問、詞匯連線、填詞造句及圖片、視頻等手段激活學生已掌握的相關圖式，并幫助學生對文章內容進行預測。

2.22 閱讀中任務環節:擴充和豐富學生圖式

為保證學生的參與度和調動其主動性，任務型教學法多主張以學生分組形式完成任務。 閱讀任務應遵循任務多元化和難度遞進化原則。 因多元化任務更易激發學生的求知欲，任務難度的遞進可增強學生完成任務的信心。 在教學中可針對不同的圖式類型進行任務設計。 如添加連詞成句或選擇同義詞等任務以擴充語言圖式，通過理解圖畫內涵或觀看某段新聞視頻等手段豐富內容圖式，通過整理表現文章邏輯關系詞語的相關例句以充實結構圖式。 而任務多元化必將帶來任務結果多樣化，其表現形式可以是某個選項亦可是某幅圖畫、某首歌曲亦或是某種排序。 隨著學生能力的提升，要求任務設計從具體逐漸轉為抽象。如學生閱讀某段文章后，做即興演講或補全文章內容。 這樣的任務為學生的自主思考提供更大空間。 因此，對于日語閱讀課程教學目標的反思尤為重要。 應明確圖式理論指導下的閱讀教學目標不應僅局限于增加學生圖式儲備，其最終應通過閱讀任務使學生完成圖式由具體到抽象的進階，形成較高的語言邏輯思維。

2.23 閱讀后任務環節:評價任務完成情況和鞏固學生圖式

教師根據各小組任務完成情況進行評價。 以往的閱讀理解評價標準多為二元評價，即正確理解或錯誤理解。 這樣不利于學生的自我反思更不利于學生的自我認識。 因此，應明確提出以任務完成度為依據的評價標準。 學生亦可通過此標準反思自身在任務過程中的問題并及時修正。 此外，在被普遍認可的Willis 的任務型教學模式中有一項重要環節就是語言聚焦（Willis 1996:152）。 其主要目的就是教師結合學生任務結果所反映的實際問題，通過設計具有一定難度的任務強化閱讀中出現的重點語言知識，即鞏固圖式。以此通過任務實現激活圖式→擴充圖式→鞏固圖式模式的有效循環。

2.3 教學實驗設計

2.31 實驗對象及實驗周期

為驗證基于圖式理論的任務型日語閱讀教學模式的有效性，選取某高校日語專業2 年級的2個平行班作為測試樣本，每班25 人，進行1 個學期的教學實驗。 其中A 班為實驗班，運行如圖2所示的教學模式，B 班為對照班，采用常規教學模式。 選擇此組班級進行比對的原因為兩班均處在大二學年第一學期，學生的日語語言水平相近。并且初設日語閱讀課程，更能體現不同教學模式的教學效果差異。

2.32 教學實驗流程

開課前，對A 班和B 班均實施測試和訪談。結果表明兩班學生的日語語言水平、興趣愛好及閱讀習慣等方面大體相同。 然后，根據《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》（2001）對日語閱讀有速度每分鐘不低于180 -200 字、理解準確率在80%以上等明確要求，在A 班和B 班均采用教材《日語閱讀教程1》）。 并結合訪談結果補充學生普遍感興趣的話題文章3 篇；其次，為A 班和B班配備無論從年齡、學歷背景還是性格都十分相似的任課教師，力求將教學模式外的影響因素差異最小化。 最后，A 班實施如圖2所示的教學模式，B 班實施常規教學模式。

2.33 實驗方法

分別在學期中期和學期末對A 班和B 班進行測試。 通過兩輪測試結果更為客觀地呈現教學效果的差異。 兩輪測試分別從近年的日語專業四級真題及《原版引進新完全掌握日語能力考試N2 級閱讀》（北京語言大學出版社）中抽取符合大二日語學生平均水平的閱讀文章5 篇。 為保障兩輪測試問題考察能力項的同一性，對原文章問題進行適當刪減。 類型涉及解說、評論、廣告等中長篇文章。 每輪測試共20 小題，每題5 分，滿分100 分，時間均為45 分鐘。 測試結束后，試卷全部收回，收回率100%，答題有效率100%。 將數據全部輸入計算機中，利用SSPS25.0 進行處理和分析。

3 實驗結果分析與討論

3.1 實驗結果分析

3.11 提升學生閱讀能力的有效性分析

測試結束后，統計測試結果。 因實驗樣本數目相同，故采用成績各分數段占比來直觀反映和比對兩班成績的總體分布情況。

（1）期中測試結果分析

由圖3可知，A 班90 分以上等級為優秀的成績占比為44%，80—90 分之間等級為良好的成績占比為36%，對比于B 班的20%和32%，A 班在較高分數段的成績占比高于B 班28%。 同時A班在中低分數段的成績占比明顯低于B 班。

結合表1分析兩班期中測試成績的統計結果。 A 班平均總成績為82.6 分，B 班平均總成績為75.8 分，A 班較B 班平均高6.8 分。 而A 班平均總成績的標準差為11.10，B 班平均總成績的標準差為12.31，這說明A 班成績分布在平均成績附近的離散程度低于B 班，A 班成績在平均分82.6 附近的分布比較集中，而B 班成績在平均分75.8 附近的分布較分散。 經過獨立樣本T 檢驗（P ＝0.046 ＜0.05），可知A 班和B 班的成績差異較顯著。

圖3 A 班和B 班期中測試成績各分數占比

表1 A 班和B 班期中測試成績統計

將教學模式外因素差異最小化前提下，造成分數段占比差異及成績差異的原因可推測為:在A 班實施的教學模式發揮作用，促進學生閱讀能力的提升；不同教學方式的有效性或存在時效差異。 基于后一個假設，在學期末對A 班和B 班進行期末測試。

（2）期末測試結果分析

由圖4可知A 班和B 班期末測試成績各分數占比較期中均有變化。 A 班90 分以上等級為優秀的成績占比為36%，80—90 分之間等級為良好的成績占比為36%，對比于B 班的16%和36%，A 班在較高分數段的成績占比仍高于B 班，差值為20%。 同時A 班在中低分數段的成績占比仍明顯低于B 班。

表2 A 班和B 班期末測試成績統計

結合表2分析期末測試成績的統計結果。 A班平均總成績為83.8 分，B 班平均總成績為75分，A 班較B 班平均高8.8 分。 而A 班平均總成績的標準差為11.11，B 班平均總成績的標準差為13.07，這說明A 班成績分布在平均成績附近的離散程度低于B 班，A 班成績在平均分83.8 附近的分布比較集中，而B 班成績在平均分75 附近的分布較分散。 經過獨立樣本T 檢驗（且P ＝0.014＜0.046 ＜0.05），可知A 班和B 班的成績差異較期中測試更加顯著。

（3）總結

雖然兩輪測試分數段占比方面B 班的提升高于A 班，但成績統計結果顯示，A 班成績較期中測試呈上升狀態，B 班成績雖與期中測試基本持平但呈下降狀態。 此外，期末測試中B 班仍與A 班存在較顯著差異，且與期中測試相比差異擴大。 測試結果表明，基于圖式理論的任務型日語閱讀教學模式的教學效果更優。 因此，本研究所提出的教學模式在提升學生閱讀能力方面具備有效性。

3.12 提升語言邏輯思維的有效性分析

（1）基于能力項的統計結果分析

A，B 兩班期中和期末測試各題與能力項平均得分對應情況如表3所示。 可知A 班在期中和期末測試中各能力項平均得分均高于B 班。

表3 能力項得分對比

A，B 兩班在a，b，e，f 能力項平均得分上落差呈擴大趨勢。 說明隨著教學的推進，本研究提出的教學模式的優勢逐漸顯現。 且利用卡方檢驗對各題正確率檢驗時發現，兩輪測試中針對f 能力項考察的問題5-5 和問題5-6 的正確率，A，B 兩班存在明顯差異。 檢驗結果如表4和表5抽取數據所示。

表4 A 班和B 班期中測試各題正確率比較

表5 A 班和B 班期末測試各題正確率比較

兩輪測試f 能力項的內容設置需要學生具備較高抽象語言邏輯思維能力。 從統計結果可知，期中測試中問題5 -5 和問題5 -6 的P 值分別為0.045、0.011 均小于0.05，且期末測試中P 值分別為0.047、0.002 均小于0.05。 這說明A 班和B班在抽象語言邏輯思維方面存在顯著差異。

（2）總結

能力項的統計結果顯示，A 班的各項能力高于B 班。 特別是抽象語言邏輯思維方面兩班存在較大差異。 這同時說明不同教學模式造成語言邏輯思維能力的強弱，從而影響閱讀能力的提升。可見，本研究所提出的教學模式在提升學生語言邏輯思維方面具備有效性。

3.2 討論

測驗結果驗證本研究提出教學模式的有效性。 以此為基礎，針對其在解決日語閱讀教學主要問題的優勢做如下討論。

3.21 有效擴充學生圖式

在對照班級B 班實施常規“自下而上”的教學模式。 盡管加入多媒體等手段教學，但學生的關注重點仍為黑板或多媒體課件的內容，并自發記大量關于詞匯及語法講解等方面的筆記。 學生習慣于一問一答式的課堂展開形式，雖然任課教師嘗試引導學生進行自發回答和提問，但學生參與積極性較低，難以激活學生圖式。 在實驗班級A 班實施本研究提出的教學模式，進行分組討論的授課形式，學生的關注重點自然地發生轉移，從聚焦黑板和多媒體內容轉向小組討論環節和課文內容本身。 教師在激活學生圖式后下達階段性任務，并給予各小組充分思考和討論的時間，教學的展開通過一個接一個的多元任務實現，且在任務過程中學生建立新的圖式。 因此，A 班學生習慣小組討論氛圍，更易集中精力主動思考獲得新圖式。 可見，不同教學模式下學生的關注點，思維方式及獲得新圖式的概率出現差異。

3.22 有效提升學生的主動性

3.23 明確閱讀能力評價標準

在A 班實施以任務完成度為依據的評價標準。 學生能夠自我評價自身各階段性任務的完成情況，并對教師評價有較為清晰的認識。 在B 班實施常規的二元評價（正確/錯誤），不利于學生對自身不足進行反思。 在無法理解評價結果的狀況下，極易產生對日語閱讀課程的厭棄心理，引發閱讀焦慮等問題。 因此，本研究提出的教學模式在學生閱讀心理建設方面也起到一定的積極作用。

4 結束語

本研究著眼于日語閱讀教學效果提升，設計出基于圖式理論的任務型日語閱讀教學模式。 教學實驗結果表明該教學模式適用于日語閱讀教學。 即圖式理論與任務型教學法可以有效地結合在日語閱讀教學中。 其次，相較于常規教學模式，該教學模式更有助于提升學生的閱讀能力和語言邏輯思維能力。 最后，該教學模式在明確評價標準的同時有助于學生進行自我反思與自我評價。本研究為今后的日語教學實驗性研究提供一定的參考和啟示。 通過本研究說明，日語教學研究應進一步擴大研究視野，借鑒其它先進的外語教學研究成果和經驗。 并且應以此為基礎進行大量的教學實證研究驗證所提出的教學理論和教學模式。

本研究因受限于專業課程人數和課程設置等因素，仍存在不足之處。 在未來的研究中會通過擴大教學實驗范圍和數量，借助仿真教學和量化分析軟件等研究工具，對現有的研究結果更為全面系統地進行修正。 此外，本研究提出的教學模式在學生閱讀心理形成方面具有一定的積極作用。 但該教學模式的決定性作用，例如是否能夠有效降低閱讀焦慮等問題，還有待在后續研究中通過問卷調查、數據統計分析等方式進一步驗證。