小學語文習作全程導寫方法探索

李明

摘要：基于任務驅動的小學語文習作導寫，分寫作前、寫作中、寫作后三個階段。在這三個階段中，教師可分別運用微課、任務單、美詞金句點評、習作醫院、作文集等形式，指導、激勵學生以較高的熱情完成習作。

關鍵詞：任務驅動?全程導寫?方法

《語文課程標準》中要求寫作教學要生活化，要指導學生寫出真情實感。小學生習作教學，必須要創新教學模式和方法，體現創新性和有效性。研究表明，在小學中段習作教學中，強化任務驅動教學，能有效地促進教學目標的實現。

一、習作教學中任務驅動點的挖掘

（一）明確任務驅動型習作的三個特征

其一，任務的交替性，即任務有具體的讀者和對象;其二，任務的真實性，即任務與生活實際有關聯;其三，任務的結果性，即重在通過習作解決問題，而非注重對寫作技巧的單項訓練。

（二）任務驅動點挖掘方法的多樣性

1.注重興趣驅動點挖掘，促進學生自主習作意識的強化

教師要以學生的實際學習需求為導向，注重以興趣為任務驅動激發點，讓學生提升對于習作的興趣，并通過興趣引導學生積極主動地完成習作任務，鍛煉習作能力。

2.強化情境再現，注重從生活實際中挖掘任務驅動點

小學生進行習作訓練的欲望并不強，因此，教師在教學中要強化任務驅動，把握好任務驅動點。這需要教師在習作課程教學中不斷創新教學設計和教學內容，激發學生學習意愿，具體如下：創設情境，讓學生想象自己身在這個特定的情境中，使學生加深感悟，強化任務驅動;從實際的生活事件中找到任務驅動點，通過激發學生的動手實踐意愿，讓他們積極主動地進行任務的學習和探索;注重將閱讀和習作聯系起來，使學生在閱讀中體會習作的意義和方法，獲得習作的創新意識和能力。

二、寫作前導寫方法的明確

明確寫作前導寫的形式為“微課+任務單”。寫作前，尤其是課堂上的草稿指導之前，教師根據習作要求設計和擬定任務單，幫助學生構思、選材，進行導寫。視題型需要，可以結合微視頻，為學生自主學習相關習作技巧提供“學什么和怎樣學”建議的學習導航。

微課腳本的范圍可聚焦于習作前了解相關資料，在班級的微信群、QQ群中發布和共享，學生進行預習自學;也可聚焦于收集寫作的素材，如班級活動中的運動會、啦啦操比賽、經典朗誦、應急疏散演練等，幫助學生記錄校園生活，喚醒學生的記憶;還可聚焦于整合課本資源，將名家美文、習作例文（如人物的語言、神態、動作、外貌的語句等）作為素材。微課可謂“永不落幕”的公開課，是輔助教學的特殊手段，它的使用不應該是一次性的，它可以實現各年級段的資源共享。由于各班學情不同，教師可以根據本班學生的特點，在已有視頻的基礎上，進行適當的刪改，從不同的角度，讓不同程度的學生都能從中受益。

好的開始是成功的一半。“學習任務單”是習作前的“熱身”。教師有選擇地把寫作任務向課前、課后分散，有利于讓學生成為習作的主體。“學習任務單”就是置于課堂學習前的一種練習。這樣的前置學習節約了寶貴的課堂時間，為進入寫作打下了堅實的基礎。

三、寫作中導寫方法的明確

寫作中導寫關注的重點仍然是習作水平在均值以下的學生。寫作中指導有以下幾種主要方式。

（一）指導范文學習

范文主要包括教材例文、名家名篇，不提倡教師寫下水文。教師下水文，代表的是教師的角度、水平，這種人為降低水平寫出來的文章，失去了習作的靈魂。學習的方法主要是反復誦讀，感知例文、名篇的行文結構與語言風格。在范文學習中，注重任務驅動。

1.教材例文學習中的任務驅動

摒棄以往習作教學中學習教材例文過程中包羅萬象的做法，從例文中精選一個任務驅動點，進行例文學習。這個驅動點的確定，主要依據單元導讀和課后練習。如統編教材三年級語文上冊第一單元，任務驅動點就是寫一些“好玩的”詞語、句子。實現了這個任務驅動點，本次例文學習任務就算達成了。一習作，一達成，目標明確，訓練到位。

2.名家名篇學習中的任務驅動

在指導習作過程中，有選擇地讓學生讀一讀名家名篇。在以往的習作教學中也有這樣的做法，通常沒有具體的要求。在本課題實驗中，我們也為這一個環節賦予了任務驅動。

其主要就是多次、多形式地誦讀，體悟語感;主要任務驅動點依據單元導讀后的習作要求制定。

（二）指導練習說話

學生在下筆寫作之前，教師根據所要寫的文體、主題，設計主干問題，引導學生把習作內容說出來。“說”要達到的程度，年級不同，要求也不同。這個環節，一是幫助學生打開話匣子，二是給其他同學以啟發，形成思維爆炸的環境。個別發言的人選也要注意，要分層次。習作水平較高的同學，他的發言往往能給其他學生某個方面獨到的啟示。但是，個別發言從人數、質量、影響面來說都有局限。所以在個別發言之后，要組織小組討論，各抒己見，相互啟發。

我們倡導學生真實地習作。這個“真實”包含兩層意思：發現真實的素材，表達真實的內容與情感。

在實際教學過程中，筆者通過各種任務驅動點的設置，引導學生走進生活，真切感受生活帶來的體驗。比如寫春游地點的建議，以往很多老師的做法是鼓勵學生：“同學們，我會把你們中間寫得好，可行性高的習作推薦給校長……”但是校長會不會同意學生的建議？有的學生當時就反問：“我們這樣寫，校長會聽我們的嗎？”此時，如何把這篇習作訓練和真實的生活體驗聯系起來呢？

“同學們，你寫的春游建議一定要給校長看嗎？如果是給你想要邀請的某位、某幾位同學看的呢？”這樣一啟發，學生立刻“寫意盎然”。

習作訓練一旦和真實的生活聯系起來，學生的思維就會活起來，情感就會真實、豐富起來。這是一個習作過程，更是一個塑人過程。

四、寫作后導寫方法的明確

學生習作初步寫成，只是一個階段的結束。“文章不厭百回改”，修改是寫作后指導的主要環節，它涉及字詞、標點、句式、文法、修辭、立意等方面。在這個環節，教師設立了多個任務驅動點，形成了較為完整的指導流程。

修改環節，設立的任務驅動點有美詞集錦、金句（句式、修辭、句意特別的句子）集錦、美題（立意新穎、句式特別、含義特別……符合“新、奇、趣”特征）集錦、標點醫院、話語病醫院。依據這些任務驅動點，分步完成寫作后指導。

第一步，選出兩節連堂語文課作為學生習作修改課，課前老師根據批改情況，列出研討清單。研討清單上包括美詞、金句、美題（盡可能多）和一種標點錯誤例句、一種句式錯誤例句，指導學生詳加品析。

第二步，學生對照清單，修改自己的習作。

第三步，按習作的整體水平和進步情況，遴選部分作品分別作為班級習作欄、班級習作匯編、校報稿件、班級習作精品集的材料，充分提供多種途徑，滿足各個層次學生的價值需求。校報開辟了學生習作專欄，并編輯印制了學生精品習作集。

本文總結出的習作修改流程簡潔，目標明確，每次訓練的點少而精，所以學生獨立修改習作的能力提升得很快，尤其是中年級學生。同時，微課的介入，大大降低了學困生學習、修改習作的難度;校報刊登、作文集發表等自我價值的體現，極大地激發了學生修改習作的內部動機。