通識課教學：常識與通識

張俊現

[摘 要] 通識教育是大學教育的重要組成部分，在教學實踐的基礎上，探討了“西方管理思想史”通識課教育的特點、內容設定及提高教學效果的措施。

[關鍵詞] 通識課;常識與通識;教學經驗

[中圖分類號]G642 ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2020） 09-0095-03

本科生的通識課教育具有較強的目的性，主要是“為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀”，拓展學生知識面，開闊學生的視野，打破專業設置界限，“使學生同時兼備人文素質與科學素養”。在學校鼓勵開設通識課的背景下，“西方管理思想史”已開設了8個學期，通過“西方管理思想史”的通識課教育經驗來總結通識課教學的經驗。

一 通識課的特點

由于通識課的選課對象是全校本科生，“西方管理思想史”雖有時也會有個別管理類學生選學該課程，但基本上都是非管理類學生，零基礎就是擺在老師面前的一個現實問題。要教好零基礎學生的通識課，我們必須對通識課的特點有深刻的認知：

（一）課程內容的常識性

開設通識課的目的是要擴展學生視野、打破知識的專業界限。因此相較于專業課的學習，通識課主要為學生提供某門課程的基本知識或內容，即該課程常識性的內容，使學生對某課程有一個基本的了解。學生選擇“西方管理思想史”就是希望獲得西方管理思想方面的常識性知識和觀點，諸如西方管理思想產生及發展的基本脈絡、主要節點、重要人物和主要的管理思想，通過這門課對西方管理思想史上的重要人物或流派的思想內容有所了解，相關內容見圖1。西方管理思想史這些層面的常識性知識點既可以作為管理方面的專業基本知識，也是現代社會對公民在管理思想方面的基本要求，通識課常識性教學定位降低了學生學習的難度、減少了學習障礙、提高了學習的興趣。這客觀上有利于通識課學習的順利進行。

（二）選課相對自由

通識課的學習，學生有選課的相對自由，三亞學院規定通識課是除大一第一學期的新生外都可以在約120門課程中每個學期選擇一門，在正常情況下，在大四第一學期結束時取得四門課程的學分就意味著滿足了畢業對通識課的要求，雖然為體現通識課的通識性，學校對學生選課模塊有所限制、關注通識課廣度，但學生仍有很大的選擇余地。另外學生選課前，一般都會根據自身愛好興趣、其他同學對該課程的老師講課水平和課程內容難易程度的評價做出選報與否的決定。據每個班開班前老師隨機從學生處獲得的信息，學生一般會選擇內容難易適當、考試難度不大、講課水平較高老師所開設的課程，這就等于學生用腳對老師進行選擇，另外對老師來說，獲批的通識課每學期依據學生選課人數決定是否開設，每次開課除老師主動進行的微調外不會有較大的變動，短時間內多次開設也有利于老師快速提高講課水平，較好地把握難度、進度、嘗試新方法，便于老師對學生的要求做出積極的回應，保持合適的選課人數。

（三）更高的授課要求

通識課學生選課相對自由，學生選課與否就成了學生對課程和老師認可程度的衡量標準之一，這就既利于學生選擇自己感興趣課程，也有利于老師根據學生選課情況這個風向標調整和改進自己的教學，同時也有利于學生與老師之間建立平衡博弈的關系，督促老師精選授課內容、提高授課藝術、加強與學生良性互動，更好地考量學生對課程改進的要求，形成教學相長的良性互動關系。另外開設通識課的老師基本上都是對自己所開設的課程有著較好了解、甚至有著濃厚的興趣課程，也有著把課程講授的更強烈的意愿，這些條件的相互作用，有利于開設通識課程的老師從學生與自身兩個方面提高自己授課水平。

（四）課堂管理的高難度

隨著班級授課教育模式的推廣，班級授課成了教學的基本形式，對于知名高校的課堂管理而言，班級組織在幫助授課老師管理班級過程中不一定發揮很大作用，但對于普通本科的學生來說，大班授課帶來的是師生之間的相對疏離感，我校的核心通識課絕大多數都是面向全校學生選課的，學生來自不同學院和專業，打破了行政班限制，學生間陌生好奇、熟悉學生較少，這在一定程度上把班級學生管理的任務凸顯了出來，再加上學生認為選課的目的就是只是簡單地獲得學分，對選學通識課內容本身沒任何興趣，當學生熱衷手機上網、聊天、結交同性或異性朋友的種種情況時，老師需要用更多時間、更高頻率地維護課堂秩序和紀律，這在一定程度上會影響老師授課時的速度、順暢性和授課情緒，這需要授課教師以更高的授課藝術和靈活多變的授課方式對待核心通識課課堂，在授課上與專業學生相比，教師處于相對弱勢。這會導致授課教師的兩個極端反應：一是期望通過比專業學生授課更嚴更高要求，在學生還沒表現得“異常”時就給學生個“下馬威”，通過高壓維持課堂紀律和教師威嚴，這會讓部分對該課程感興趣的同學喪失學習的興趣;二是沒有或經過幾次師生對紀律的較量后，教師在意識到學生的目的后，對授課的積極性大打折扣，認為不值得為他們“費那么大勁”，“愛學不學”從而疏于紀律的管理，雖然大學生的學習更多地依賴自覺，但是有無紀律的授課效果還是有很大差異的，在這兩種極端情況之間，如何根據權變而靈活的原則拿捏到位是對教師職業素能的很大考驗。

二 改進通識課教學的建議

基于通識課的特點和學生與通識課老師間的博弈壓力，提高通識課授課水平就成了擺在通識課老師面前的嚴肅話題。根據“西方管理思想史”的課程經驗，提出以下六個方面的建議：

（一）通識課要內容精當、難易適度

一般而言，通識課受內容廣泛性和課時相對較少的限制，授課內容都很飽滿。諸如在“西方管理思想史”中提到的西方管理思想的內容就很廣泛，在管理實踐發展過程中，大到國家治理、國際關系的協調，小到家庭或個人事務的安排，只要有人的地方就需要管理，每一種管理方式的背后都隱含著相應的管理思想。因此管理思想史的時間跨度是很大的，內容也非常豐富，即便是西方管理思想史只是管理思想史的一部分內容也很多，考慮到通識課的課時限制，教師必須對面向非管理類學生的通識課內容就行精心選擇，不是面面俱到就是好，更不是有深度和難度大就是老師負責認真的表現，就像復旦教授葛兆光所主張的“給本科生常識、給碩士生方法、給博士生視野的教學理念”，在確定“西方管理思想史”教授內容的時候，也要踐行給本科生西方管理思想史的常識，對非常識性、晦澀難懂的內容進行適當篩選。另外既然管理思想史是一種史學，就以時間為軸結合“是否符合管理的常識與通識”的標準展開教學內容，經過甄選和調整確定該課程的核心內容為：早期管理思想（原始、奴隸、封建社會）、古典管理思想產生前的準備和實踐（資本主義精神、工廠制度、工業革命等）、三大古典管理理論的產生及發展（泰勒科學管理、法約爾組織管理思想、韋伯行政集權管理思想）、行為科學理論（梅奧實驗發現、主要的激勵和領導理論）、現代管理理論的流派和思潮（過程學派、經驗學派、權變學派、決策學派和系統管理學派等九大學派）、當代管理思想的新發展（介紹彼得斯、波特、科特、圣吉等人的管理思想及管理中的戰略和核心能力學說、企業文化理論學說、企業再造理論等）和東西方管理思想的融合及發展趨勢。以上內容既清晰地呈現了西方管理思想發展的脈絡，又能滿足非專業學生學習西方管理思想史的難易度;既滿足了課綱對教師授課的要求，又能滿足因學情而授課的要求，做到了難易適當，視野開闊、思路清晰的基本要求。

（二）注重聯系管理實際，拉近與學生已有認知間的距離

非管理類的通識課學生相關的基礎知識儲備較少，課程設計的時候盡量少使用晦澀難懂的專業術語，從學生相對熟知的社會歷史中的管理現象入手，諸如東西方文明古國典型的標志性建筑金字塔、空中花園、泰姬陵、長城、羅馬斗獸場等修建過程中可能面臨的難題導入管理的重要性，既拉近了學生與學習對象的距離，也有助于大家理解管理的重要性與廣泛性，培養了學生對管理的興趣。另外也可從相對簡單的生活管理入手介紹發生在學生身邊的管理故事，從而讓學生相信管理離我們的生活并不遙遠，而是就在我們的身邊。比如在講到泰勒的科學管理思想時，通過在泰勒領導下進行的一系列實驗過程及結論的介紹，特別強調指出泰勒所確定計件標準是經過無數次的實驗得出的必然結論，而不是泰勒坐在辦公室中憑空拍腦袋想出來的，聯系泰勒科學管理理論出臺的時代背景，就會發現泰勒正是要解決資本主義從自由競爭到壟斷階段的企業規模迅速壯大、人員快速增長、管理人員管理知識經驗匱乏、管理效率低下現實社會問題的一次科學嘗試，對之后的管理思想發展影響深遠。從而開啟了西方管理思想發展的科學發展方向，開啟了用實驗、數據、定量等工具和方法研究管理的先例。

（三）重視管理思想的發展變遷，正確傳達管理思想發展變遷的正確歸因

從主流管理思想的視角來看，每一種重要的管理思想都是在對前人正確管理思想的繼承和滿足管理實踐要求的基礎上取得的，都是前人貢獻和管理思想者個人努力的結晶，是和當時的社會實踐對管理提出要求的一種回應，站在整個管理思想發展的歷史長河中來看，每一種管理思想或思潮都在其時代背景下包含著正確的成分，同時也有其不合理的方面，用批判的眼光審視又都不是完美而無缺的，即便是我們高度贊揚、佩服得五體投地的管理思想也一樣，經過幾十年或幾百年后再回頭來看也是有著不合理的方面，甚至錯誤的成分。雖然我們不能對以前的管理思想或管理學家過于苛求，要求其至善至美，但這種不完善或者錯誤成分正是新的管理思想產生的重要原因，時代對管理提出的新問題原有的管理思想無法做出合理的解釋，就會要求管理思想的創新，從而產生新的管理思想，管理思想發展的過程就是舊的管理思想不斷地被新的管理思想所取代的過程。每種管理思想從來都不是閉門造車，而是對社會發展實踐積極回應的結果，每一種管理思想的產生和更替深層次的原因正是發展變化的社會實踐。當然順應社會實踐變化的管理思想者就應運而生，代表了管理思想發展的方向或趨勢。

（四）強調管理思想發展的過程性，突出杰出人物和強調集體貢獻相結合

管理思想史是一部解讀管理思想發展變化現象及規律的一門學科，從人類社會產生發展到現在，出現了許多的管理思想，管理思想是管理思想史的研究對象，通過揭示管理現象背后蘊含的管理思想及其發展規律的探索為目的。學習和了解管理思想發展變遷規律本身不是學習管理思想史的目的，通過管理思想史的學習掌握管理思想發展變遷的規律并應用于管理實踐、服務于社會的管理需求才是真正的目的，因此西方管理思想史強調管理思想的變遷是一個管理思想發展演變的過程，從過程論中來看待管理思想的興替更迭，然后去把握管理思想背后的變遷規律及趨勢。在這個管理思想變遷的過程中，既涌現出了像泰勒、法約爾、德魯克等璀璨的杰出人物，也有眾多默默無聞、為杰出人物做鋪墊的貢獻者，杰出人物固然對西方管理思想的發展帶來了更大的影響、打上了自身的烙印并重塑了西方管理思想的基本風貌，但無論是泰勒也好，還是德魯克也好，其管理思想無不是對他人管理思想借鑒基礎上的發展和完善，當然這些思想的傳播和發展也需要其他人的不懈努力，甚至可以說，西方管理思想的每一步發展都是很多管理思想家的集體智慧的結晶。并且經過學習和管理的實踐，每一位立志要成為管理思想發展推動者的人都有自己發揮的光熱的廣闊空間，做出應有的貢獻，取得應有的成績。在一定程度上我們一般的管理（管理思想）者，對管理思想的發展不一定有重大的貢獻，但只有我們努力了才會取得成績，教育大家應該拋棄不正確的錯誤想法或觀念，認為我們天生不是管理的天才，甚至連學管理思想的基本素質和興趣都沒有，沒信心、沒動力，不愿意學習、實踐和思考是不可能在管理思想方面取得成績的。

（五）以史為鑒、注重社會實踐是管理思想發展的根本原因

“西方管理思想史”是管理思想和是史學相結合的一門學科，因此該課程的學習，也需要貫穿著“以史為鑒”的思想，學習目的是非常明確的，那就是探尋“西方管理思想的發展變遷與社會發展”間關系，二者之間是“社會實踐決定管理思想的內容，管理思想對社會實踐起反作用”，時代背景和生產力發展水平一定程度上決定或反映著當時管理思想的發展水平，社會實踐對管理提出新問題，如果管理思想能較好地反映社會實踐的要求，解決了相應的管理問題，就能在原有的基礎上推動社會生產力的發展，相反如果管理思想不能對社會實踐提出的管理問題予以解決，這些管理問題長期難以解決就會影響社會實踐的進步和發展，從而阻礙社會生產的發展，因此，在篩選課程內容時，不但保留了具體管理思想的內容，而且對每一種重大管理思想產生的前夜，社會實踐或者時代背景也做出必要的介紹，給學生傳遞“這種思想不是憑空產生的，而是順應社會實踐提出的管理要求”取得的，希望學生在今后的工作與生活中，把自己的行為主動調整為滿足“社會發展的實踐要求”才會取得更大的成績。

（六）學用結合、學以致用、注重體驗式教學

管理不但體現在管理理論、管理知識和管理思想上，更重要的是讓學生懂得在今后學習、工作中能學以致用，管理理論與知識的價值和意義就是通過管理提高效率、降低成本，當然這里的成本不光是指金錢，也包括時間和精力。通過“西方管理思想史”中每次管理的大變革與社會發展變遷的因果關系，讓學生深深地理解管理的產生和存在就是要解決問題的，而管理思想是管理理論產生的思想基礎，面對這學生不愛學、不想學、沒興趣學， 就不光是老師個人問題了。可以激發學生說：“你們如果是管理方，若員工就像你們一樣對工作不愿干、不想干、沒興趣干應該怎么辦？”學生可能會有各種方法和策略，就可以引導學生在課程學習中為他們的方法和策略探尋理論和思想基礎。

同時也可以把“西方管理思想史”中的管理思想用于課程和課堂的管理，獎罰結合適當鼓勵，培養學生對課程的興趣，最大可能地讓更多學生從課堂中收獲的不只是學分，還有管理實踐和技巧。

通識課是為了彌補大學教育專業分工細化導致學生知識面變窄、打破專業知識跘籬、拓展學生非專業知識的有效手段，基于“西方管理思想史”的授課經驗和通識課的特點，提出了提高通識課教育的內容精選強調難易適當、注重管理思想發展的正確歸因、強調管理思想是杰出人物和普通管理者集體智慧的結晶、聯系實際拉近師生距離和社會實踐是管理思想發展變化的根本原因以及學用結合學以致用注重體驗式教學等六項建議。

參考文獻：

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[3]搜狐網.葛兆光：曾沐光風霽月中[EB/OL].http：//www.sohu.com/a/168027118_407278.

（責任編輯： 王義祥）