學以成人：學習 如何走向生命自覺

“學以成人”是2018年第二十四屆世界哲學大會的主題。其哲學意蘊在于，人是通過主體性、反思性、生命化的學習實踐建構和完成自己的。當前，學校教育需要深入思考和探索“學以成人”這一教育命題，引導教師“讓學”（促進學生智慧地學習，走向生命成長的自主和自覺）、學生“向學”（保持對學習的熱情、志趣和內在動力）、師生“共學”（在對話交流、教學相長中協同發展）。

一、學習可以進入“自由之境”嗎

學習是指個體與環境相互作用所產生的身心方面出現的持久、積極的變化。人生來具有強大的學習潛能和欲望，是主動、靈活、機智的學習者。人是“理性的動物”，等同于人是“敏于觀察、善于學習的動物”。事實上，有效的學習主要不是來自教師找到了好的教學方法，而是給學習者提供了更好的體驗、建構的機會。因而，自由地學習既是學習的應然狀態，也是學習的邏輯起點和精神支柱。它決定著學習者能走多遠，能到達什么樣的高度、深度和廣度。只有當學習者自主地選擇學習內容和學習方式，支配學習時間和選擇學習環境，發現學習的旨趣、價值和意義時，內生的、建構的、整體的、持續的學習才得以生發和勃興。

對于學習的理解和把握，需要返回人類早期樸素的、本源的認識。《禮記·月令》中有一句話：“鷹乃學習。”學，效也;習，指雛鳥反復學飛。這是古代先哲對學習行為的發現和認知。如果說效仿是學習的起點，那么練習則是學習的關鍵。據此，可將“鷹乃學習”理解為個體基于生命成長需要所展開的獨立探索的過程，這種行為的第一本性便是自由。好的學習是自由自在地學習，好的教學是適合自由學習的教學。正如《禮記·學記》所言：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”

“學”在《論語》中具有“為學而學”“泛在學習”的獨特價值。“我學故我在”，恰如“我思故我在”。讀書、觀察、體驗、思考、寫作、游戲、旅行等各式各樣的學習方式及其行為，可以有目的，也可以無目的;可以有直接目的，也可以有間接目的;可以有精準目的，也可以有模糊目的。中國傳統文化十分重視學習目的的多樣性和寬泛性，強調通過學習修身養性、成人成事。例如，孔子把領會生命意義的一切過程都看作是學的過程。當然，學習的自由是有意義的，而不是無意義的;是有限度的，而不是無限度的。學習的自由度與學習興趣、志向、能力、素養、責任感等因素密切相關，隨著學習者學習能力和素養的增強，學習的自由度會不斷提高。

二、學習能夠收獲“心靈快樂”嗎

“厭學”是學習的天敵，如同“厭食”是生命的天敵一樣。反思“厭學”存在的根源，大多數由不在學習狀態所致。表面上看，學生確實是在上學、上課、上網、讀書、思考、做作業、做實驗、參加實踐活動等，但實際上許多學生的感知系統、認知方式、心智模式、情緒體驗以及行為習慣，并未同外界刺激信號建立起主客聯動、視界融合、動態生成、相互轉化的整體聯系。

哲學家海德格爾指出：“當人們著手他所從事的每一事情，以便使自己與從本質上向他吐露的東西相一致時，那么人們是在學習。”學習者在學習中收獲生命成長的發現與歡愉，獲取人類知識、文化、技術的精髓和秘密，構建個體生命與人類命運的共同存在，才是最重要的學習目的，也必然伴隨著快樂和幸福。收獲心靈愉悅的學習來自學習者對學習活動產生強烈而持久的認知偏好、探究意愿和情感體驗，并伴隨堅定不移的意志品質。之所以說“學而不厭”是學習的本色和基調，乃因它能夠保障學習活動的自主導向、自我悅納、內在激勵和積極情緒。反之，當一個人對學習喪失了基本的興趣愛好、內在需求和內源動力時，學習便失掉了生命向上的沖動與勃興，走向意志衰退甚至精神死亡。

傳說猶太人在書本上抹上蜂蜜，讓兒童在翻閱書本的過程中獲取“知識是甜蜜的”感受，從而專注讀書，熱愛學習和思考，遠離“厭學”。我國最早將“學”與“習”聯系起來，強調兩者之間內在聯系的是孔子，他說：“學而時習之，不亦說乎！”孔子將學習劃分為知學、好學、樂學三重境界。他說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”中國古代先哲以“學而不厭，誨人不倦”作為“學”和“教”的理想境界和最高追求。可見，學生樂學、教師樂教是學與教的本色和基調，是人類向學、求學、問學、治學在學生和教師身上的具體反映。

三、學習需要產生“主體覺悟”嗎

學習者對于學習對象的領悟、覺悟，常常是具體的、情境的、多維的、整體的、有序的。心理學家常說的“完型”“統覺”“頓悟”等，大致也是這個意思。所謂“我思故我在”，恰是“我悟故我在”。在此意義上，好的學習便是“心思沉浸”“物我兩忘”“醒悟明白”“豁然開朗”“靈魂附體”的學習。這里的“靈魂”即是人類的知識、思想、方法、技術和文化。

在我國古代，人們把“學習”看作包含“學”與“習”兩個獨立環節的連續過程。“學”指人獲得直接經驗與間接經驗的認識活動，兼有思的含義。故曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”在“博學之、明辨之、審問之、慎思之、篤行之”5種學習方法之中，“明辨、審問、慎思”屬于覺悟性學習，是學習者理性思考與內心感悟的深度融合。宋明理學家朱熹主張讀書要“切己體察”。宋代王陽明的“自家化解”思想也極有見地。“自家化解”包含記得、曉得、明得三個層次，“記得”相當于記憶、熟悉;“曉得”相當于理解、掌握;“明得”則是省思、醒悟、透徹地明白。明清思想家傅山關于學習的“三段論”（見、覺、體）中，“覺”是最重要的。他說：“學本義覺，而學之鄙者無覺。”在他看來，學習的本來意義就在于覺醒、悟得。

學習是一個連續的、動態的、發展的主客體融合的進程。如果說學習是“輸入—輸出”之間連續轉換、交互作用的過程，那么學習者的主體覺悟則是調控輸入與輸出的發動機和轉換器。如果沒有發動機和轉換器的“自家化解”，學習者的學習投入便缺少了動力、志向和目標，學習產出則缺乏個體生命的自由探索，學習的發展價值也會大打折扣。“涉身認知”是當代心理學研究中的一個重要概念，它對于理解學習的覺悟性頗有參考價值。其中心含義是身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的活動及其體驗而形成的。“涉身認知”不僅有“具身”“體貼”之意，更有“涉心”“走心”之趣。這種認識依托、聯動身體和心理活動以及周遭環境的過程，也就是心向往之、身體力行、知行統一的過程。

四、學習如何實現“應用轉化”

學習的自由性是學習活動順利展開的外在條件，不厭性是學習者內在、穩定的心理狀態。學習的覺悟性和轉化性則是學習活動意義達成、價值實現的主要因素和根本路徑。這四個方面是一個有序、耦合、有機、連續的整體，彼此既相對獨立，又密不可分。

古今中外諸多學習思想和實踐中，有許多關于學習轉化的重要論述，這些思想及其實踐為我們領會學習的應用轉化提供了豐富的經驗。例如，“學”向“思”的轉化（學思結合），“知”向“行”的轉化（知行統一），“博”向“約”的轉化（由博返約），“一”向“多”的轉化（舉一反三），“類”向“通”的轉化（觸類旁通），“故”向“新”的轉化（溫故知新），“識”向“智”的轉化（轉識成智），“智”向“善”的轉化（化智為善），“善”向“美”的轉化（尚善求美）等。學習的應用轉化表示學習活動的具體運行和學習心得的具體運用，以及學習者在學習活動中產出的學習效能，大體可以劃分為實踐性轉化、層級性轉化和產出性轉化三個方面。

實踐性轉化主要指學習者依據自身的經驗、外在學習條件及具體情境，對所學內容產生感知、體驗、消化的過程。其形態可以是各種外顯的實踐活動，也可以是內隱的、反省的思想活動，更多的則是兩者的有機結合。層級性轉化是指學習者由較低的學習層級向較高的學習層級不斷轉化。我們所熟知的“DIKW”金字塔模型（data數據、information信息、knowledge知識、wisdom智慧），便是一種典型的層級性轉化。產出性轉化是指學習者從有目標、有計劃、有組織的“學習投入”到有意義、有改變、有收獲的“發展產出”的過程和結果。以“蜜蜂原理”為例，外勤蜂將采集到的花粉交給內勤蜂，內勤蜂經過上百次的分泌唾液，通過激素、轉化酶等物質對花蕊進行釀造，最終產出新的物質形態，即蜂蜜。這個從花蕊到蜂蜜的釀制過程，就是產出性轉化的過程。

責任編輯 ?姜楚華