瞄準語文要素 建構言語支架

吳勇 龐芳

[摘 要]統編語文教材的習作單元，在編排上除了與常規單元相同的雙線結構之外，它主要指向寫作，以單元語文要素為“核”，設置了“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五個板塊。在教學六年級上冊第五單元時，應當根據教材體例，瞄準單元要素，以讀寫結合的形式，靠船插篙、依山傍水地引領學生在豐富的言語實踐活動中建構習作知識、運用習作知識、內化習作知識，讓習作單元成為習作知識轉化為內在寫作素養的樣本。

[關鍵詞]教材體例;語文要素;寫作支架

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0001-03

統編教材以人文主題和語文要素進行雙線架構，從三年級上冊開始，每學期專門安排了一個習作單元，精心選擇閱讀文本，設計習作話題，通過“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”等五個板塊，以一個單元的體量，集中進行習作教學實踐。統編教材編排體例上的這一創舉，讓閱讀教學與習作教學得以形成一個教學整體并有機交融，同構共生。下面對統編教材六年級上冊第五單元進行具體解讀。

一、審視教材體例，瞄準語文要素之“核”

語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣等方面。之所以說語文要素是“核”，是因為它不但是單元習作教與學的目標，是單元習作訓練的要點，也是閱讀和寫作的交匯點與結合點，更是寫作知識、寫作策略、寫作能力的綜合體。

縱觀四五年級的習作單元，分別強化了寫人、記事、狀物、寫景、說明等習作方法的學習，達到把作文寫清楚、寫具體的培養目標。本單元在此基礎上，引導學生關注文章的中心意思和材料之間的關系，強調培養學生起草之前的選材構思能力。因此，本單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，習作要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。陳先云先生說：“閱讀教學應是以課后的思考和練習題為軸心和目標的教學。”

通過對課后思考練習題進行梳理，我們可以從左圖清晰地看見這一要素是如何得到凸顯的——

從教材教學內容看，“單元導讀”部分是南朝文學家蕭統的名言“以立意為宗，不以能文為本”，這開宗明義地提出文章立意、選材的重要性;單元的語文要素——“圍繞中心意思寫”，明確指向學生習作方法的習得;閱讀文本（兩篇精讀課文、兩篇習作例文）明確指向教師的教和學生的學;習作話題“漢字的文化內涵”開放而富有趣味，為習作教學打開了廣闊的創意空間。在整個單元中，如果把指向習作的語文要素比作“圓心”，那么與語文要素有關的重點段落、文后練習、“交流平臺”“初試身手”“習作”等則構成了圍繞圓心的“圓周” 。如此多位一體，聚焦語文要素，使教師的習作教學行為不再孑然孤立，使學生的習作探索之路不再四顧茫然。

二、鎖定語文要素，編織習作教學之“鏈”

陳先云先生在《課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建》一文中明確指出：“統編語文教材努力構建符合語文學習基本規律、常用的學習方式或適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的‘點，統籌規劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中，努力體現語言文字訓練的系統性。這是統編語文教材重要的特點之一。”那對這個習作單元而言，這些必備的知識、能力、方法、策略等是如何分散在各項學習內容中呢？我們該如何去挖掘出其中的訓練點呢？又該如何按照一定的梯度去實施教學呢？

（一）“精讀課文”，讀中領悟寫作方法

習作單元的閱讀課不同于一般單元的閱讀課，而應定位為指向寫作的閱讀課。

《夏天里的生長》是我國現代作家梁容若先生的一篇散文。第一自然段就一句——“夏天是萬物迅速生長的季節”，直接點明中心，總領全文。第二自然段采用總分結構，先以“飛快的長”“跳躍的長”“活生生的看得見的長”等詞語表現夏天動植物長得快、變化大的特點;再通過瓜藤、竹子、高粱、苔蘚、草、菜、小動物等的變化之大表現動植物生長速度之快。第三自然段在承接上文的基礎上，抓住無生命的事物在夏天的變化，寫得獨特而又巧妙。第四自然段寫到人的成長，引出人“要趕時候，趕熱天，盡量地用力地長”。第二至第四段的內容層層遞進，萬事萬物盡在其中，可謂選材貼切，構思精巧。

《盼》是我國當代作家鐵凝的一篇記敘文。文章以新雨衣為線索，以孩子的視角敘述事情的經過：盼變天、盼外出、盼雨停及至最終如愿以償，其中大量的細節描寫具體展示了小孩子“盼”的心理。這樣的范例，很好地體現了本單元的語文要素：一是緊緊圍繞中心意思選取不同事例來寫，二是把重要的事例寫得具體生動。

對這兩篇精讀課文的教學，教師如果能強化寫作意識，圍繞單元語文要素，引導學生通過一系列的語言活動去體會課文在表達上的特點，從而領悟到作家獨特的表達方法，就一定能教出指向寫作的閱讀課。

（二）“交流平臺”，梳理總結所學方法

“交流平臺”在整個單元中發揮著梳理、歸納習作方法的作用。它結合《夏天里的成長》和《盼》兩篇精讀課文，梳理總結了圍繞中心意思寫清楚的方法。一是從不同的方面或選取不同的事例來寫，把中心意思表達得更全面、更充分;二是圍繞一個意思表達時，要將重要的部分寫得詳細一些、具體一些，這樣才能給讀者留下深刻的印象。

（三）“初試身手”，嘗試運用所學方法

在交流方法的基礎上，“初試身手”趁熱打鐵，設置了兩個不同梯度的練習，讓學生根據不同的題目嘗試選擇材料。第一道《戲迷爺爺》的練習難度較小，根據提供材料進行選擇，旨在強化圍繞中心意思寫的意識。第二道要求學生從《好斗的公雞》《忙碌的早晨》等題目中選擇一兩個說一說可以選擇哪些事例或從哪些方面去寫，旨在訓練學生聯系自己的生活實際選擇材料。

“初試身手”與“交流平臺”聯系緊密，可為學生完成本單元習作提供學習支架。

（四）“習作例文”，繼續體會寫作方法

習作例文《爸爸的計劃》和《小站》，分別提供了圍繞中心選擇多個事例和圍繞中心從不同方面去寫這兩個典型范例;同時，通過旁批和課后練習題的形式提示學生思考選文的中心是什么，課文又是怎樣選擇材料表達中心的。這樣，使學生進一步領悟如何圍繞中心選取不同事例以及將重要部分寫得詳細、具體的方法。

（五） “單元習作”，運用所學進行實踐

單元習作以“感受最深的漢字”為話題，提供了“甜、樂、淚”等12個漢字供學生選擇;學生也可以自由選擇感興趣的其他漢字進行寫作。這樣，習作的主題范圍廣，可以寫自己經歷的事情，也可以寫想象故事，只要突出“圍繞中心，選擇不同事例或從不同方面去寫”以及“將重要部分寫詳細、寫具體”這一要素即可。教學中，我們可以靈活運用課文、例文等，根據教學需要再次使學生從材料的“準不準”“夠不夠”“有沒有重點”等幾個方面修改提綱，從而最終完成一篇符合要求的習作。

從上述幾個板塊分析中，我們可以發現，不僅在同一個訓練板塊中有著層級分明的言語訓練鏈條，而且在不同板塊之間也存在著層級分明的訓練鏈條。它們構成了整個習作單元層級分明、結構嚴謹的訓練系統。只有精準地把握其編排意圖，靈活使用教材，才能編織出一條完整而嚴謹的習作教學之“鏈”。

三、搭建寫作支架，鍛鑄習作教學之“柱”

陳先云先生在《統編小學語文教材的體系構建、編排創新及育人價值》講座稿中指出：“教科書中的語文知識，主要是隱性知識，不是顯性的。一般隨課文或者在設計的活動中學習了解，在練習系統中，學習和了解一些語言規律和現象。”正因為其隱性，才需要在教師的引領下通過學習和練習活動去了解、掌握。

（一）從“精讀課文”中尋覓知識點，生產支架

如，《夏天里的成長》一文，如何圍繞中心從不同角度選材呢？至少有兩個寫作知識點值得發掘。

首先，材料之間關系是層層遞進的。文章立足全文，圍繞中心意思“夏天是萬物迅速生長的季節”，從三個方面展開描寫。動植物的“長”，其基本規律符合人的基本認知，是一種人人看得見的長;山、地、河、鐵軌、柏油路，是無生命的，它們的“長”或是由于熱脹冷縮，或是由于人的視覺感受，或是由于水位變化而產生，是一種基于敏銳觀察和巧妙構思后的變化，對大多數人來說是一種富有新鮮感的“長”。第四自然段不再繼續鋪陳，而是筆鋒一轉，由物及人，點明人也“要趕時候，趁熱天，盡量地用力地長”這一中心，構思極其精巧。通過這部分教學，引導學生發現，這三個方面的材料從有生命的物到無生命的物，再到萬物靈長的人，層層遞進地圍繞中心意思寫，把課文的中心表達得更全面、更充分、更深入。

其次，材料之間也可以是彼此并列的。課文第二自然段采用總分的構段方式，圍繞“夏天的長是飛快的長，跳躍的長，活生生的看得見的長”這一中心句，列舉瓜藤、竹子、高粱、花、草、菜、小貓小狗等生物是怎么長的。不管是重點描述還是簡單羅列，這些材料的邏輯關系都是并列的。

（二）從“初試身手”中發現生長點，完善支架

如，“戲迷爺爺”這道題，要求學生從教材提供的材料中選擇出切題的選項， 90%以上的學生都能順利地完成。如果問這些材料是從哪些不同的角度來體現中心的，很多學生就不一定能回答出來。

通過教師點撥，學生發現“跑了幾十里地去看戲”和“一看到戲曲表演就占著電視”是從“喜歡看”的角度去寫的，“邊炒菜邊做戲曲里的動作，把菜炒煳了”是從“喜歡演”的角度去寫的，“在爺爺的倡導下，街道組織了業余戲班子”是從自己“喜歡唱”到影響他人的角度去寫的。這就是從不同角度、選取不同事例去寫。這樣，學生對習作要素的感知有了切身的體悟。

那這些材料選擇哪個作為重點呢？或許結果是見仁見智的，但學生所選擇的一定是他認為有別于他人的新穎的或有趣的，能體現個人獨特感受的角度——這就是可發掘的可貴的知識生長點。

（三）從“單元習作”中援引提升點，深化支架

習作訓練要求能圍繞自己感興趣的漢字，選擇不同的事例或從不同的方面寫，能將重要的部分寫詳細、寫具體。如何落實將重點部分寫具體的要求呢？再次借助精讀課文和習作例文，將寫作知識落到實處。

如，《夏天里的成長》第二自然段，通過“一天、一夜、今天、明天、幾天、個把月”等表示時間的詞，具體寫出生長速度之快;通過“幾寸、半節、長滿、一半大”等表示程度的詞，使成長真的看得見。《盼》一文更是緊扣“盼”這一中心，通過大量心理活動描寫，具體詳細地表現了“我”的心情變化……這些寫作知識就像珍珠一樣散落在學習材料中，我們不僅要善于去發現，還要引領學生去體驗，并遷移運用到自己的言語實踐中。

鄧彤博士認為：“寫作課程是屬于‘處方性質的課程，其要旨在于改進‘寫作學習，不是側重‘知道某個知識，而是側重于‘知道怎么去做。”這就需要我們將寫作知識轉化為學生進行言語實踐活動和形成寫作能力的強有力的支架，通過寫作支架去設計寫作活動，最終形成學生的寫作素養。

在某種意義上說，寫作是個技術活兒。而搭建基于語文要素的寫作支架則是習作單元教學中最關鍵的技術，在單元教學中經歷生產、完善和升級的過程。習作單元的訓練要素要落到實處，一個關鍵的環節就是寫作支架的創生和設置。精準的寫作知識其實質就是寫作支架的一個操作性陳述。

綜上所述，統編教材六年級上冊的習作單元提供了豐富的寫作課程教學資源和清晰的教學設計思路。作為一線教師，應當深刻理解編者意圖，遵循學生的寫作學習規律，讓習作單元成為學生寫作素養發展的可視路徑，成為習作知識轉化為寫作素養的平臺。

（責編 韋 雄）