“閱讀鏈接”讓閱讀從課本篩選走向網絡泛在*

王金濤

摘? ? 要?? “互聯網+”時代，網絡鏈接一切，正在悄悄改變著知識的存在與表現形態。閱讀，需要找到屬于自己的句子;同樣，也需要連接屬于自己的閱讀“話語圈”。“閱讀鏈接”，不僅要鏈接資源、空間，還要鏈接人脈。未來閱讀，是個性化的行為，也是社會化的需求。

關鍵詞? 鏈接 空間互聯 課本篩選 網絡泛在 閱讀范式

當下，知識的網絡化正在日趨完善與龐大，雖然“互聯網本身并不擁有創造知識實體的要件”[1]，但是網絡空間中所有的東西都是相連的，可以分享與聚合。對于閱讀而言，由于互聯網的具身服務，鏈接更是促進了信息的溝通與分享，極大滿足了個性化閱讀的需求。

縱覽“統編教材”，從三年級開始在選文后面安排“閱讀鏈接”，一共34個。從課程目標的“三個維度”來考量這些“閱讀鏈接”的形式與內容，體現的還是一種價值引導與暗示，彰顯的是一種新的閱讀理念及操作范式。如，鏈接知識，能力就形成于其中; 鏈接方法，過程就貫通于其中;鏈接情感，價值觀就滲透于其中，且這“三個方面”相互滲透，融為一體，極大促進了學生閱讀素養的整體提高。鏈接、去中心化、社群化是“互聯網+”的三個本質屬性，也如同“三維目標”一樣，互為作用，融為一體，共同架構起“閱讀鏈接”的新樣態，生成新的閱讀范式。

一、鏈接，改變傳統閱讀的篩選方式

傳統的閱讀基本上是從閱讀書籍第一頁開始，第二頁、第三頁……最后一頁;一本書、兩本書……以此類推，循序漸進，從而習得一本書或這一門學科的知識。當下，“互聯網+”時代的到來，直接導致信息的超載及知識的快速迭代，傳統的閱讀形式已經發生了根本性的變革，碎片化閱讀、泛在閱讀、跨界閱讀等正在興起，“一屏萬卷”的閱讀時代已經到來，網絡化的知識結構及體系已經形成。因為，“在網絡世界中，知識不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網絡本身”[1]。

從一定意義上講，課本（教材、選文）的知識是有限的，整齊排列好的，不變的。首先要經過編者的篩選進入課本，然后還要經過教師的篩選（備課）傳遞給學生，最后學生自己還要再來一次篩選（悅納），才能將知識納入到自己的知識體系。未來，信息的爆棚，互聯網的鏈接，知識已經呈現網絡化結構，一個信息與另一個信息的鏈接就可以形成一個“知識”，同樣若干個相關信息的鏈接就可以形成一個較為完整的“知識體系”。當然，這也要篩選，但這里的篩選避開了人為的繁瑣勞動，取而代之的是大數據的精準推送、精準鏈接與具身服務，且不是一個信息，而是若干個……這也是戴維·溫伯格會預言“網絡化的知識，會讓我們更加接近關于知識的真理”[1]的原因所在。

如四年級上冊《普羅米修斯》一課所鏈接的是《神話選譯百題》中“鉆木取火”的故事，如果“鏈接”的目的僅僅是比較一下兩個故事的異同，感受取火方式的不一樣，體會故事不同的神奇，那么本課的教學目標已經達到，但是，也失去了一次很好的探究中國神話與外國神話精神內核的機會。引用美國哈佛大學神學院教授大衛查普曼的話說：“如果去讀一下中國神話，你會覺得他們的故事很不可思議，拋開故事情節，找到神話里表現的文化核心，你就會發現，只有兩個字：抗爭！”敢于抗爭，不服輸，正是我們的民族精神，也是我們的民族信仰。如果在課堂上我們能把這些內容“鏈接”到閱讀中來，那么學生閱讀的就不僅僅是神話故事本身。其實這也在照應本冊“快樂讀書吧”中的閱讀理念——“讓我們閱讀更多的中國神話，感受神話那永恒的魅力”，“相信你可以讀更多”。

這期間，我們是為學生提供了另一種“鏈接”方式，但同時也讓學生切實感受到這種方式的存在價值，學生自覺主動地去尋找適合自己的“閱讀鏈接”，閱讀會因此而更加富有創意，更精彩。

二、去中心化，推動個性化閱讀進程

以往的學習是教師教到哪里，學生就學到哪里，知識被分割成若干個主題單元，分布在一冊一冊的教材中，課外知識基本上與課文沒有關聯。因此，傳統的課堂，教師的權威是至高無上的，我們的知識來自課本，也來自老師;但是，“互聯網+”時代的到來，“知識無論從形式與數量上，還是從內容與質量上，都突破了紙張的限制與原有的學科體系”[2]。如今，知識形態已經發生變化，并存在于網絡的每一個角落，網頁、個人主頁、網絡空間、微信、朋友圈……更為重要的是這些知識都是“連”在一起的，隨時隨地可以實現“鏈接”，任何人任何時候任何地點都可以在第一時間獲取，沒有門檻，沒有權威，沒有高低之分，知識的泛在性與大眾化，為每一個人的閱讀提供了平等的機會。

“互聯網”+時代，“去中心化”讓每一個人都能平等、自由地做自己想做的事情。互聯網一頭連接著知識，另一頭連接著我們，每一個人都有自由發表意見或觀點的權利，同時對于知識的獲取，沒有了課堂上教師的絕對掌控，有的是師生都可以自由平等地去鏈接與分享知識，與此同時，還可以突破學科思維的局限性，跨界閱讀、無邊界閱讀、泛在閱讀……都有可能自由發生，為此所獲得的知識也不再具有單一性，跨界、交叉與融合成為獲取知識甚至是解決問題的又一條路徑。

如學習六年級上冊《丁香結》，為更好地理解課文中含義深刻的語句，“閱讀鏈接”鏈接了四句跟丁香結有關的詩句，《義務教育教科書教師教學用書》（語文六年級上冊）也建議：“詩文對照，有助于理解本文內容，領悟文中含義深刻的句子，同時增加語言積累”。為更好地理解與領悟含義深刻的句子，增加語言積累，這樣的鏈接非常有必要。筆者認為，課堂上，教師能做的也就這些了。但課外，學生可做的、能做的，卻不止于此。“丁香有結，芭蕉難解，古代文人慣用以比喻愁緒之郁結難解，并逐漸成為比較固定的文學意象。”對此，課堂上很難用一兩句話就能詮釋清楚，循著“閱讀鏈接”所提供的“詩句”線索，去網絡中檢索、連接、查閱更多的內容。

如“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁”是李商隱筆下最美的相思離愁。對此，近代知名學者俞陛云在《詩境淺說續編》說，這兩句詩即借物寫愁：丁香之結未舒，蕉葉之心不展，春風縱好，難破愁痕，物猶如此，人何以堪！可謂善怨矣。

同時，去中心化的閱讀還可以形成個體知識的閱讀積累。如“丁香”作為審美意象，最早大概是在杜甫的《江頭五詠·丁香》一詩中，只不過還未與“愁”發生關聯。直到李商隱，丁香才與憂愁結下了不解之緣。再到唐五代時期，李璟寫了“青鳥不傳云外信，丁香空結雨中愁”，牛嶠寫了“自從南浦別，愁見丁香結”，丁香便成為憂愁苦悶的代名詞。等到了宋元，“芭蕉”“丁香”被詩人演繹得更加凄美絕倫，于是這樣的句子隨處可見——

“欲知方寸，共有幾許清愁，芭蕉不展丁香結。”——賀鑄《石州引·薄雨初寒》

“要識愁腸，但看丁香樹。漸結盡春梢。”——柳永《西施·三之三·仙呂調》

“一聲梧葉一聲秋，一點芭蕉一點愁，三更歸夢三更后。”——徐再思《水仙子·夜雨》

“雁啼紅葉天，人醉黃花地，芭蕉雨聲秋夢里。”——張可久《清江引·秋懷》

……

乃至是現代詩人，也是如此。戴望舒那首《雨巷》：“撐著油紙傘，獨自彷徨在悠長、悠長又寂寥的雨巷，我希望逢著一個丁香一樣的結著愁怨的姑娘。她是有丁香一樣的顏色，丁香一樣的芬芳，丁香一樣的憂愁，在雨中哀怨，哀怨又彷徨……”就極具代表性。

“閱讀是學生的個性化行為。”“關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。”[3]未來，去中心化閱讀，滿足的就是學生個性化閱讀的迫切需求。

三、社群化，找到屬于自己的閱讀圈子

班級是一個社群。當下，閱讀的狀態基本還是囿于班級授課制，即使是分組的合作學習，教師的指導仍占主導地位。然而，“互聯網+”時代，社群的概念已經被放大。互聯網讓我們的交流與溝通變得更加便捷、快速，隨時隨地都可以找到志同道合的學習伙伴，很容易就能組建或找到屬于自己的“學習圈”或“閱讀圈”。

在班級社群中，學生閱讀的文本是經過編者的篩選、過濾后直接提供給他們獲取，教師的存在是答疑解惑，適當地去補充一些知識，但這種傳統的知識篩選與過濾的方式，總的來說還是在做減法。因為，“互聯網+”時代，互聯網面對知識超載過濾方式是向前過濾，對信息篩選不是過濾掉東西，而是把過濾的結果推到最前面，而沒有能通過過濾的東西，仍然能從后面找到它[1]。在這個過程中，每一個人都可以根據自己的需要去篩選與過濾知識，為我所用，做的卻是加法。而且在這個過程中，互聯網還不露聲色地將這些志同道合的網絡大眾給聚攏起來，形成一個一個的社群，互動分享成為一種自發、自覺、自省的閱讀方式。

如在學習五年級上冊《祖父的園子》時，選文鏈接蕭紅《呼蘭河傳》結尾的一部分內容。《義務教育教科書教師教學用書》（語文五年級上冊）建議：“引導學生從整本書的視角重新審視課文，初步體會這部小說的悲劇意味，有助于學生對文學作品產生層次更豐富的閱讀體驗，更深入地體會課文表達思想感情。”“有條件的班級，課后可以布置學生課外閱讀《呼蘭河傳》，并在合適的時候開展班級閱讀交流會。”對于這樣的“建議”，我們如何落實？很明顯在課堂上是比較難以完成這么多的“任務”，但是我們卻可以借助互聯網，引導學生圍繞各自感興趣的話題，如“小城風情”“小城人物”“小城故事”“蕭紅童年”……主動在網上發布主題，自發形成閱讀圈，進行閱讀的檢索、分析、梳理與整合。可能在這時候再去理解體會這部小說的悲劇意味，就會在“小城故事”的“講述”中，“小城人物”的“分析”中慢慢體會，進而也能更好地去理解茅盾對《呼蘭河傳》的評價——“它是一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠。”此時，可以想象對于“凄婉的歌謠”“悲劇意味”……將不再是貼標簽和簡單的告訴，轉化為大家在閱讀圈中共同的發現與認同。相信，經歷這樣的閱讀過程后，學生對整本書的閱讀體驗會更深刻，更多元;而且線下的班級閱讀交流會不僅內容上豐富，而且形式上將更多樣。

此外，社群中的任何一個成員還可以把共同建立起來的知識系統通過網絡社交媒體，QQ群、微信公眾號等進行推送與分享，從而形成知識的具身鏈接，構建起個人的、較為系統的知識體系。但需要提醒的是，在去中心化的閱讀及融入社群的過程中，由于沒有外界的監管，“度”還是要把握好。網絡世界很精彩，網絡化的知識也很多元，需要博觀約取，更需要有“去其糟粕，取其精華”的態度，既不能輕易盲從，也不能泛泛為之。因為，閱讀從課本篩選走向網絡泛在還需要一個漸進與驗證的過程。

大數據、互聯網+、人工智能時代，網絡上那些角角落落上所遇到的鏈接，不僅徹底改變了知識的結構屬性，也改變了我們停止繼續發問的理由。為此，我們的確還是需要在“閱讀鏈接”上再往前邁一步，進行“超鏈接閱讀”的閱讀實踐與探索，開辟更為廣闊的閱讀互聯空間。

實踐證明，對于閱讀而言，超鏈接閱讀，不僅將知識鏈接到它最初的本源，還將知識鏈接到知識被閱讀、篩選、鏈接、轉載、討論、碰撞、分享的具體語境和過程中，閱讀的去中心化與社群化得到了很好的體現，個性化閱讀終將實現。對教師而言，雖然由于時代的進步，知識的網絡化進展，必然也會在慢慢地消解教師的知識權威，但這并不是意味著教師的落幕，而是對教師提出了新的挑戰——學會改變，學會鏈接，重新定位教師的功能與內涵，建構出新的教師知識權威。未來閱讀，需要教師對閱讀有重新的認識與定位，建構新的閱讀范式。

參考文獻

[1] 溫伯格.知識的邊界[M].太原：山西人民出版社，2014.

[2] 劉和海，李少鵬，王琪.“互聯網+”時代知識觀的轉變：從共建共享到眾傳共推[J].中國電化教育，2016（12）.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年段）[S].北京：北京人民大學出版社，2011.

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