低年段整本書閱讀指導方略初探

趙麗娜

[摘 要]整本書閱讀對于學生的意義深遠。統編教材把整本書閱讀編入教材中，體現了課外閱讀的課程化。閱讀的指導重在激發興趣，滲透方法，培養習慣，提升品質。而要想實現這些目標，有效的教學方略尤為重要。在低年段進行整本書的閱讀指導，教師可以從了解作品的文學價值、探究作品的教學價值入手，找準閱讀卡點，帶領學生走進整本書閱讀的境界。

[關鍵詞]低年段;整本書閱讀;價值;卡點

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0071-03

整本書閱讀對于學生來說具有深刻的意義，能夠促進學生語文核心素養的提升。根據《義務教育語文課程標準》（2011年版）在閱讀的“具體建議”中提出的要求，統編教材各冊均安排了“快樂讀書吧”，旨在培養學生閱讀整本書的興趣和能力。讀書活動成了語文課程的重要部分，課外閱讀課程化也在教材層面得到了充分體現。

在低年段如何進行整本書的閱讀教學呢？拿到一本書，教師首先要經歷怎樣一個研讀的過程？如何設定目標并展開教學設計？要運用哪些教學方略讓閱讀落地呢？圍繞這些問題，我和團隊進行了思考研究，總結了一些低年段整本書閱讀指導的方略。下面僅以《神筆馬良》整本書的閱讀指導為例進行分析。

一、了解作品的文學價值

拿到一部作品，首先要探尋它的文學價值，以此為根，向上供養。梳理整本書的文學價值，是一個細讀、做加法，如采礦工一般在礦山中不斷開采礦石、尋找豐富礦源的過程。

《神筆馬良》是中國兒童文學的巔峰之作，在當代童話發展史上有著重要地位。作者洪汛濤先生是一位杰出的童話作家，他所創作的《神筆馬良》作為二十世紀中國影響最大的童話故事之一，是世界兒童文學寶庫中一顆璀璨的中國明珠。

（一）《神筆馬良》的版本選擇

影響了幾代人的《神筆馬良》成稿于二十世紀中葉，最初發表于1955年第三期《新觀察》上，之后在不同的出版社不斷地再版，至今，各種版本的《神筆馬良》故事仍舊年年在出版。

2018年1月，人民文學出版社出版了由曹云軒和陳先云主編的，配套統編教材“快樂讀書吧”欄目同步使用的《神筆馬良》。本文將以該版本為例進行討論。

（二）《神筆馬良》的內容介紹

《神筆馬良》是一篇具有鮮明中國民族氣派和民間文學風味的童話，塑造了一個懲惡揚善的少年英雄形象。

從內容上看，該童話講述了一個少年英雄懷揣夢想、磨煉成長、如愿以償的故事。“得寶—奪寶—護寶—失寶—尋寶”為核心的“英雄歷險”模式是推動故事發展的主要線索。整本書滲透了喜劇故事的完整形式：開端——馬良出身悲苦，現實生活境遇陰霾密布;發展——天賜神筆，馬良命運的天空陡然光明乍現;高潮——英雄被迫離鄉背井，一路閃轉騰挪，與邪惡勢力抗爭周旋;結局——敵對勢力機關算盡，自掘墳墓，英雄和“寶物”否極泰來、勝利在望。透過這樣的喜劇程式，苦孩子馬良成長為一個智勇雙全、襟懷寬廣的少年英雄。

（三）《神筆馬良》的藝術成就

1.選材精妙，形象典型

童話的生命是幻想。《神筆馬良》中的神筆和它所畫出的圖畫，在生活中是不可能存在的。從這一點來說，它是童話，但它又真實得很。在我國有“夢筆生花”“畫龍點睛”的傳說，“神筆”不僅符合我國的傳統文化，易于人們接受，又有著含蓄的象征意義。馬良的形象來自民族文化土壤，具有濃郁的草根性、泥土味與山野風，馬良身上體現出的善良、勇敢、機智、懲惡揚善的傳統美德，使其早已成為激揚民族文化傳統的一個童話典型。

2.承接傳統，體現價值

《神筆馬良》之所以跨越國界，得到廣泛認同，其中一個重要原因就在于，它很好地承接了民間文學傳統中的懲惡揚善的價值立場，呼應了少兒讀者閱讀心理中的英雄崇拜意識。馬良和神筆顛沛流離的命運是和一個又一個受罰的壞人分不開的。而以這樣的文學原型為框架，所塑造的馬良這個理想化少年英雄形象則包含了這樣一些人類文明所孜孜以求的價值元素：誠實、善良、勤勞、正直、堅韌、執著、機智、坦誠、勇敢，等等。正因如此，《神筆馬良》才具有了跨越時空的恒久性，才在文學原型的意義上穿越了文化和國界，成為世界兒童文學寶庫中的璀璨明珠。

3.插圖靈動，裝飾精美

自《神筆馬良》面世以來，其插圖無論是篇幅的數量還是繪制的手法都很引人注意。張光宇自20世紀20年代起就是中國插圖界的領軍人物。1955年，張光宇先生為《神筆馬良》繪制了12幅插圖，張張畫得講究、精美、神采靈動。正如黃苗子在《張光宇的藝術精神》一文中所說，其“用線更為老辣醇厚，畫面也不專尚簡潔一路，雖是黑白線描，卻是異常華麗”。

4.口語表達，親切生動

《神筆馬良》是脫胎于民間故事、民間傳說的原創兒童文學作品。“從前，有個孩子名字叫馬良”，這種典型的民間故事敘述視角，隨著情節漸次展開，語言風格上的親切感、生活化也表現得十分鮮明，“雞狗滿街走”“鐵定心了”“白胡子爺爺”等語言表達形象生動，于簡潔之余體現了文學語言和現實生活血脈相依的親緣關系。故事的口語化傾向以及民間俚語、俗語的融合是《神筆馬良》作為兒童文學作品的一大特色。

二、探究作品的教學價值

如果說文學價值是選編教材文本的起點，那么教學價值則是文本與學生的結合點。尋找教學價值就是一個在礦石中選礦，并進行提取、冶煉的過程，是從學理上來界定這本書適合進行怎樣的知識積累，能夠承載的能力提升點有哪些，閱讀過程中需要建構哪些策略，以及這本書對學生精神成長和思想發育有何引領作用。也就是說，思考教學價值，我們要在吃透兩頭的基礎上做減法。一頭是文學價值，一頭就是兒童需要。

那么，《神筆馬良》這本書對于二年級的學生來說，在學段要求上，在閱讀實際中，在成長需要上，都有哪些最重要的、獨特的“營養”呢？

從統編教材“快樂讀書吧”的編排來看，教材中的設計體現了“單篇—整本—群書”循序漸進的思路。《神筆馬良》扣人心弦的情節有助于點燃兒童的閱讀興趣，超越現實的神力（神器）能有效地激發兒童的想象力，提示情節發展的插圖能夠為兒童深入了解故事提供多維的視角。它是一本適合二年級學生閱讀的好書。結合課標要求、教材編排、兒童需要，教師在教學中應重在繼續培養學生良好的閱讀習慣，閱讀指導的核心是激發學生的閱讀興趣，教給學生恰當的閱讀方法。遵循統編教材“教讀、自讀、課外閱讀”三位一體的理念，對照二年級下冊螺旋上升的語文要素，教師還可以找到課外閱讀與課內閱讀教學一體化聯系的知識積累與能力提升點。（如下表）

總體來說，《神筆馬良》具有很高的教學價值。首先，閱讀童話培養了學生的閱讀興趣，豐富了學生的閱讀體驗;其次，文學閱讀作為一種“精神扮演”的游戲，給學生的生活帶來了一縷陽光，讓他們能夠不受束縛地去理解文本，加強了他們對文學作品的感知力;最后，也是最重要的，低年段學生正處于語言習得階段，他們在閱讀童話作品的同時，也獲得了語言能力、文化素養的提升。

三、明確“卡點”，選擇方略

了解了整本書的文學價值，探究了其教學價值，接下來就該明確兒童的閱讀“卡點”，進行有針對性的閱讀指導了。圍繞閱讀教學課、持續閱讀的過程和閱讀后與學生生活經驗發生的化學反應三個維度，整本書的閱讀要關注三力：內驅力、持久力、影響力。那么，如何在閱讀中關注并培養學生這樣的閱讀力呢？

（一）找準兒童閱讀的真正“卡點”

基于《神筆馬良》文學價值和教學價值的分析，我們對學生真實的問題和困難點進行了訪談、問卷調查、分析。通過調查發現，學生閱讀這本書的“卡點”主要有二。

“卡點”一：閱讀難度增加。二年級上冊“快樂讀書吧”中，整本書如《沒頭腦和不高興》里的故事都是相對獨立而且貼近生活、淺顯易懂的小故事，而由人教社編輯出版的《神筆馬良》一書包含了三個故事，共計12萬字，且故事情節曲折，富含夸張的想象和鮮明的對比，故事閱讀的難度有所增加。二年級學生的注意力持久的時間大約20分鐘，因此，閱讀這三個較長的故事時，學生在保持持久的閱讀興趣、專注力和持續力方面存在一定的障礙。

“卡點”二：復述故事具有挑戰性。二年級學生已經具備初步的語言表達能力、理解能力，在閱讀中傾向于選擇以文字為主的書籍，圖畫在閱讀活動中起到的是輔助作用。但對于他們來說，講故事卻是一個有難度的挑戰。多數情況下，學生會將記憶中最清晰的片段背誦出來，如學生對“得筆”的情節感興趣，就能完整地背下這個片段，但他們對故事的整體情節、完整性是缺少建構的。所以，如何使碎片情節形成一個完整的故事是他們的學習難點。

（二）選擇策略，突破“卡點”

1.激發興趣與期待

興趣的激發可以點燃學生的閱讀熱情，使之產生強烈的閱讀期待。結合文本特點，教師可以采用以下方法來激發學生的閱讀興趣。

（1）故事情節激趣

教學中，通過精彩片段呈現的方式，抓住其中的一個片段，教師朗讀激趣，將學生帶入故事情境中，吊起了學生的胃口。

（2）書中人物激趣

童話中給人留下深刻印象的往往是故事中的人物，如《小紅帽》中善良、純真的小紅帽，《沒頭腦和不高興》中腦袋大大、做事情丟三落四的沒頭腦……這些童話人物有血有肉，有性格弱點，讓學生有親近感，就好像他們自己或是身邊真實存在的人一樣。教學中喚醒學生已有的童話閱讀經驗，學生就會自覺進入童話情境中，與童話人物同呼吸、共命運。

（3）故事插圖激趣

低年段學生正處于從繪本閱讀到橋梁書閱讀的過渡階段，如何實現這一跨越呢？插圖是重要的輔助資源。圖與文相結合，易把學生帶入書籍描繪的情境中，喚起學生的閱讀體驗。《神筆馬良》這個故事，共有12幅插圖，教學中可以引導學生抓住圖畫中人物的表現和細節，猜測故事中發生了什么事，使學生迫不及待地走進書中，以驗證猜測。

2.多元激勵，引導持續閱讀

比起導讀課的激發興趣，持續性的陪伴與引導尤為可貴。低年級學生識字尚少，做事情缺少持續性。教師要給學生提供思考、發現和探索的時間，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟。

（1）提倡個別化指導，減少集體化指導

個別化指導是學生主動的、生動活潑的學習局面。教師進行個別化指導時，要因材施教地培養學生自學、自悟、自得的能力，以實現自主學習的目標。

（2）加強小組合作學習

教師在教學中要組織全班學生交流，就需要理解的重點詞、句、段及課文主要內容、文章表達的思想感情和最基本的表達方法等，提出“疑”或“惑”，展開同桌或小組間的合作學習。在匯報合作學習成果的過程中，學生可以進行討論交流，甚至爭辯，教師則加強調控引導，避重就輕。這樣不僅能使學生學有所獲，而且學生能逐漸構建起知識和方法，逐漸學會學習。

3.指導讀書方法

（1）活用插圖

插圖是學生理解信息、統整信息的重要抓手，也可以幫助學生較好地復述故事。《神筆馬良》教學中，教師可以讓學生結合關鍵情節，抓住文字信息和圖畫細節，進行圖文關聯，對故事的內容進行回憶與復述。具體分為以下幾步：首先，借助插圖，小組接力，試著將故事講完整;其次，借助插圖，圖文對應，加入想象，將故事講生動;最后，借助插圖，豐富形式，將故事講豐富。插圖為學生提供了腳手架，每一次使用教師都提出進階的要求和任務，將學生的學習引向了深入。

（2）巧用工具

《神筆馬良》是民間傳說，故事模糊了發生的具體時間，但一些關鍵詞卻揭示了時間線，為學生了解故事提供了線索。導讀課上，可以通過對故事中的時間進行梳理，并對應各部分圖文，形成“情節繩”，幫助學生整體把握故事脈絡。交流課上，在“情節繩”基礎上梳理“情節梯”，每一級臺階就是一塊故事情節，若干個故事情節組成一座梯子，這樣將情節條理化、可視化，一方面能夠幫助學生從整體上把握課文內容，另一方面也教給了學生一種概括主要內容的方法。

4.拓展跨界閱讀

在媒體越來越多樣化的今天，學生借以閱讀和表達的媒介不再局限于傳統的紙媒，跨媒介學習的技能和素養從來也沒有像今天這樣重要。

《神筆馬良》問世70多年，被譯成各國文字，有很多不同的版本，還被編成動畫片、美術片、真人版電影，另外還有同名歌曲等。面對如此豐富的資源，引導學生由文本出發，打開不同的藝術形式邊界，參與到文本、電影所創設的想象場景中，走向更豐富、更廣闊的閱讀，可以豐富學生對原著的理解，為學生提供走進整體閱讀的多路徑。而這樣的多路徑也有助于學生運用完整的、不同的視角進行深度閱讀，體現了完整育人的觀念。

5.讀讀書中的兒童，找找身邊的自己

“馬良去哪兒了？”很多學生對故事的結局充滿疑問。這個問題反映了學生對書中人物的關注。沿著這個問題，讀讀書中的人物，找找身邊的自己，教師要在閱讀中幫助學生形成認知。

《神筆馬良》里的馬良是一個遠方的兒童，體現著傳統的中國兒童成長的路徑。像“囊螢映雪”“鑿壁偷光”那樣，《神筆馬良》講述了一個為夢想而努力的勵志少年的故事。由故事讀到自己，學生會發現，馬良沒有離開，他離大家并不遙遠。也許你不愛畫畫，但是你愛踢足球，或者是愛好舞蹈，只要你擁有夢想，只要你勤學苦練，只要你善良、勇敢、機智，你就是馬良。這樣的認識將會化為一股能量，隨著閱讀的深入而浸潤學生的內心，從而成為學生生命成長的烙印。正如作者洪汛濤所說：“每個孩子都是馬良，每個孩子都擁有一支神筆。”

本文從“了解文學價值—探究教學價值—明確‘卡點，選擇方略”三方面簡單闡釋了低年段整本書閱讀指導的路徑與方略。整本書閱讀教學之路任重而道遠，教師還要繼續深入研究，培養學生的閱讀興趣，指導學生形成“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的習慣，使學生在整本書閱讀的世界中生長出語文素養。

（責編 劉宇帆）