建設高等教育學一流學科的邏輯與路徑選擇

吳葉林 崔延強

摘要： 高等教育學在潘懋元等老一輩學人的帶領下實現初創(chuàng)，四十年來學科建設取得顯著成效，學科學術創(chuàng)新、人才培養(yǎng)、學科社會服務等功能日漸凸顯。然而，不可否認的是高等教育學學科建設仍然處于初級階段，推動高等教育學一流學科建設面臨學科定位模糊、學科范式依附、學科研究經驗化、學科成果轉化乏力等多重阻滯。建設一流水平的高等教育學科要統(tǒng)一生成邏輯與建成邏輯，推動學科創(chuàng)新與學科創(chuàng)業(yè)相銜接，傳統(tǒng)與現代相呼應;要在增強學科自信的前提下，超越經典學科范式，將學科學術創(chuàng)新與成果轉化作為學科實力提升的重要手段，夯實學科治理機制與治理能力。

關鍵詞：高等教育學;一流學科;困境;邏輯;策略

中圖分類號：G640? ?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）05-0032-08

改革開放以來，我國高等教育規(guī)模不斷擴大，社會對高等教育的質量訴求日益強烈，高等教育學的學科價值與功能漸趨彰顯。與此同時，一流學科建設背景下，高等教育學遭遇一定窘境和危機，“部分高校對一些學科實力較弱或難以為‘雙一流建設加分的學科，直接‘除名或‘合并，表現為一種‘二進制式建設思維”[1]。高等教育學成立較晚，因其“后發(fā)性”而在許多高校發(fā)展滯后成為“弱勢群體”，學科地位并不穩(wěn)固，學科裁撤現象時有發(fā)生，如南開大學取消高等教育研究所的獨立建制、山東大學撤銷高等教育研究中心。有學者甚至認為，當下高等教育學所面臨的已不是過去那種發(fā)展性危機，而是生存性危機[2]。審視當前，高等教育學發(fā)展“?！薄皺C”并存，如何突破困境、化“?！睘椤皺C”，需要我們重新思考學科內涵與功能，探尋學科發(fā)展的深層邏輯，綜合多維推進學科高水平建設，以一流的高等教育學科助推和服務“雙一流”戰(zhàn)略落實。

一、高等教育學再認識：知識結構與? ?學科功能

學科形成基于知識分類與制度化。學科知識與學科功能高度統(tǒng)一，學科知識范疇決定了其關鍵使命和核心能力。厘清學科知識、明確學科功能是高等教育學建設一流學科的邏輯起點。

（一）高等教育學的知識范疇

高等教育學成為教育學二級學科以來，學術界一直在推動學科理論建構，這其中就包括了學科知識體系的劃定。厘清一個學科的知識邊界，就靜態(tài)而言我們可以從學科教材中察知，就動態(tài)而言學科接班人的知識生產呈現了學科邊界的拓展方向。

1.學科教材的知識呈現。教材是學科知識體系的高度凝練。近四十年來，我國學者出版的以高等教育為研究對象的專門教材大約20余種。為了更加清晰地了解高等教育學科關注的知識范疇，筆者大致整理了12本經典教材①，通過對章節(jié)目錄高頻詞匯進行整理，發(fā)現以往文本多以“原理”“課程”“教材”“教師”“學生”等作為該專業(yè)核心的知識范疇（見表1）。潘懋元先生1984年出版的《高等教育學》是中國高等教育學專業(yè)第一部系統(tǒng)著作，此后業(yè)界繼續(xù)出版了《新編高等教育學》《多學科觀點的高等教育研究》等，此類教材代表了我國早期高等教育學的經典文本。以最具代表性的1984年版《高等教育學》為例，學科知識安排大致為高等教育本質、目的、教師、學生、課程、教學、評估等[3]，這與普通教育學具有一致性，“他們以教育學學科體系和教材體系為范本構建高等教育學學科體系和教材體系，其成果主要表現為系列高等教育學教材，且與教育學教材體系基本對應”[4]。十余年后修訂的《新編高等教育學》進行了適當調整，增加了關于大學職能、高等教育結構、高校社會服務、校園文化等反映高等教育屬性與特色的知識范疇[5]。2010年張楚廷先生的《高等教育學導論》仍在沿用這一知識框架，包括大學功能、大學理念、大學德智體美、大學課程、大學教學、大學校長、大學管理等要素，體現了對核心知識的堅守[6]。

2.學科接班人的知識生產趨向。博士學位論文是學科接班人培養(yǎng)及學科知識生產、創(chuàng)新的主要途徑，論文選題較大程度折射了本門學科知識體系構成和動態(tài)演化。高等教育學學科知識生產的主力軍是高等教育學博士群體。1990年，我國第一屆高等教育學博士鄔大光、王偉廉畢業(yè)于廈門大學，他們分別對教學和專業(yè)課程進行深度研究，從其學位論文題目《高校教學改革四十年的理論研究》《高等學校專業(yè)與課程改革的理論研究》可以看出，選題從高等教育學的核心范疇出發(fā)，凸顯了高等教育學初創(chuàng)時期理論建構的急迫性。遲景明教授總結認為，我國高等教育學博士學位論文研究的前沿領域和各研究領域的熱點問題，主要體現在高等教育、大學、大學生、人才培養(yǎng)、大學制度、民辦高校、大學教師、大學文化等8個方面[7]。這一研究結論系基于1990年至2012年中國高等教育學博士學位論文的選題得出。筆者基于知網數據庫獲得2013年到2019年學位論文數據，通過主題詞頻分析后得知，近6年我國高等教育學博士學位論文選題與遲景明教授的研究結論具有一致性，其8大主題仍然是研究的重點，同時也體現了多樣化趨勢，更加關注高等教育運行發(fā)展中實踐問題的解決和論證，如大學國際化問題、道德教育、研究生教育、本科教育、質量、一流大學、畢業(yè)生、學術、治理等都是學科知識生產與拓展的重點。

綜上分析，高等教育學作為教育學二級學科一方面具有與教育學相似的邏輯體系與知識結構，這一點不僅反映在傳統(tǒng)學科教材知識安排與設計中，在博士學位論文選題上也同樣沿襲著學界早期框架，只不過沿著這一結構學界將學科知識生產置于更加具體的時代問題中。我們認為高等教育學學科知識范疇主要由核心范疇、相關范疇和邊緣范疇所構成。核心范疇是支撐高等教育發(fā)展的根本和基礎，具有不可或缺性，這與教育學一級學科知識體系一致，如學校、教師、學生、管理、課程、教學等，高等教育系統(tǒng)中的這類要素是高等教育學學科知識的核心。相關范疇是服務于核心知識而產生的概念系統(tǒng)，如高等教育哲學、高等教育管理學、高等教育經濟學、高等教育社會學、高等教育史等，這些知識大多是對核心知識體系的延伸和深化，是高等教育學核心知識與相關經典學科知識的融合交叉。此外，高等教育是國家創(chuàng)新系統(tǒng)的重要構成，高等教育發(fā)展與國家、政治、科學進步等都有高度相關，因此，如科學學、知識社會學、政治社會學、法學、道德教育等可以視為高等教育學學科的邊緣范疇。

（二）學科構建的功能指向

高等教育學之所以獲得學科身份，一方面是因隨著高考制度的恢復，高等教育規(guī)模迅速擴大，另一方面是由于改革開放政策的實施使得國家對各級各類高級專門人才的訴求更加強烈，社會進步日益依賴高等教育系統(tǒng)。規(guī)模擴大和功能凸顯是我國高等教育學建立的重要社會背景?；趯W科緣起及其知識范疇，高等教育學的使命體現在四個方面：

1.培養(yǎng)高等教育專門人才。高等教育學在成為學科之前只能算專門的研究領域，不同學科專家根據自身學科背景、學術積淀對高等教育問題進行研究，探索高等教育發(fā)展邏輯與規(guī)律，提出高等教育改革方案。需要注意的是，這一學問研究形式存在研究力量分散、不夠專業(yè)的問題，社會學、經濟學、哲學等人文社科學者并不擅長于教育研究，普通教育學的學科專家也并不擅于高等教育研究，因為他們并非專門研究者，對高等教育的關注或是自身知識體系生長的一種延伸，或因個人興趣，或因工作需求等。因此，從高等教育發(fā)展來看，國家有必要建立專門的高等教育學學科。就我國人才培養(yǎng)體制而言，唯有建立學科、納入學科專業(yè)目錄才能為制度化的人才培養(yǎng)奠定基礎，因為成為“正規(guī)軍”意味著資源、人才培養(yǎng)、隊伍建設獲得長效保證。1983年，高等教育學正式進入目錄體系，成為高校人才培養(yǎng)的重要依據。自此，我國正式開始培養(yǎng)高等教育學的碩士、博士，為高等教育治理能力提升和治理體系現代化建設奠定人才基礎。

2.開展高等教育學理論研究。高等教育學學科自建立開始便遭受質疑，“高等教育是否需要高等教育學？”“高等教育研究一定就是‘學嗎？”諸如此類的質疑不絕于耳。這從深層上體現了高等教育學的理論體系極其脆弱和不完善。一門成熟的學科必須具有獨特的研究對象、獨特的研究方法和獨特的概念體系，庫恩“三獨特”學說因此成為學界審視和分析學科發(fā)展的重要依據。高等教育學學科成立時間晚，其所涉及的學問領域又相當寬泛，不僅需要課程理論、教學理論、學習理論等教育學知識支撐，同時也涉及經濟學、哲學、社會學、心理學等多學科領域。高等教育學模糊的學科邊界使得其無論是研究對象還是研究方法等都不獨特，這種對其他學科的依附意味著本學科理論體系構建任重道遠。高等教育學的學科理論建構一直處于完善過程中，隨著經濟、社會的進步以及高等教育的不斷變革，高等教育學理論體系必然伴隨實踐改革不斷創(chuàng)新，繼而豐富和調適傳統(tǒng)的學科理論。

3.解決高等教育實踐難題。高等教育運行是一項復雜活動，其每次進步都會受到制度的或非制度的、文化的或歷史的、經濟的或社會的諸多條件制約、影響。大學從象牙塔走向社會中心，不僅意味著大學功能的延伸，同時也說明了大學利益相關者更加多元，大學與社會關系更加復雜。在這種背景下，大學運行的問題無疑會增多，阻礙高等教育進一步改革的阻力同樣會增大。就外部而言，我們要理順高等教育與不同主體要素之間的關系（如政府、社會、行業(yè)等），提升高等教育外部治理的效能，保證高等教育更好地服務于社會和國家發(fā)展;就內部而言，我們需建立有效的內部治理體系，理順內部要素之間的關系（如學術的、行政的、政治的、民主的主體等），最終保證和促進大學使命的履行，而所有要素均需要專門人才開展專門研究。在滿足政府高等教育決策能力提升的同時，高等教育學還可以促進高校開展面向自身的改革，促進高校治理能力的提升。

4.凝練和創(chuàng)新高等教育理念。高等教育理念是高等教育運行發(fā)展的靈魂和精神基礎，是引領大學發(fā)展的根本動力，也是形塑大學體制機制的內在邏輯。從博洛尼亞大學、巴黎大學，到紐曼時期的牛津大學和劍橋大學、洪堡時期的柏林大學及至威斯康星大學，不同時代背景下高等教育理念具有顯著差異，而正是這種理念差異導致了大學發(fā)展的不同路徑和模式，也形成了不同模式的大學與國家關系。高等教育理念的凝練創(chuàng)新是一項艱難的且專門的理智活動，高等教育學的重要任務就是要從學理、學說、學科上對高等教育改革與發(fā)展成果進行深層反思和剖析，凝練出具有時代特色的高等教育理念，將社會和國家對高等教育發(fā)展的最新訴求、發(fā)展愿景融入到高等教育理念系統(tǒng)，創(chuàng)新理念內涵，以此推動高等教育體制機制優(yōu)化，促進高等教育辦學實踐改革。

二、建設高等教育學一流學科的現實困境

當前，各高校立足學校學科發(fā)展歷史與現實，不斷優(yōu)化資源配置，集中力量建設一流學科?！半p一流”背景下，高等教育學建設一流學科面臨諸多困境，學科發(fā)展處于一定危機之中。我們認為，其根本原因在于以下四個方面：

（一）學科定位仍然模糊

學科身份明確是學科行動開展的重要前提，高等教育學學科由于研究領域的特殊性與復雜性，其學科身份并沒有厘清。從學科點看，我國高等教育學學科布局與普通教育學相比存在較大差異，教育學一級學科下的課程論、教學論、職業(yè)教育學、學前教育學、特殊教育學等主要依托師范大學教育學院開設舉辦，而高等教育學則并非如此，高等教育學學科點更多布局在綜合性大學教育學院以及公共管理、政府管理、經濟管理等院系。以大學為代表的高等教育組織既是高層次人才培養(yǎng)的重要力量，同時也是國家創(chuàng)新、知識經濟發(fā)展的重要動力所在。因此，高等教育既是一種教育現象和事實，也是一種社會現象、經濟現象、科學現象。在高等教育研究成果中，跨學科研究占有重要地位，政治學、經濟學、社會學、哲學、歷史學等學科以高等教育作為選題的博士論文日益增多。在學科地位上，高等教育學作為教育學二級學科存在諸多不適應?！半S著高等教育研究的發(fā)展、學科知識的積累，高等教育學已突破了教育學學科框架，高等教育學不能簡單地被視作教育學的一個分支學科或下屬學科”[8]，將高等教育學建成一級學科這一觀點似乎在學界已經日益成為一種共識（劉小強、方澤強、盧曉中、李均等學者均持此觀點）。事實上，無論從學科知識范疇還是學科定位看，我們的確很難在傳統(tǒng)經典學科框架下為其找到合適位置，高等教育學學科定位不明晰將在實踐中對其功能發(fā)揮產生阻滯。

（二）學科研究經驗化

以經驗論為代表的認識來源探討早在20世紀初就遭到亨普爾、奎因等否定，因為經驗論無法解釋認識的形成與發(fā)展。我國高等教育學學科起步較晚，學科研究在較長一段時期內表現為經驗化。究其原因，一是方法問題。經驗體系固然容易形成并有著不可逾越的理論與現實意義，但并非是最終的、科學的體系。歸根結底，應在科學的方法論指導下，在經驗體系的基礎上建立相對完善、具有高水平的理論，才能透過現象達到本質[9]。我國高等教育學學科方法體系，雖經一代代學人努力，如在閔維方、陳學飛、陳向明等引領下，從科學精神倡導一直到研究范式的轉型發(fā)展，成就斐然，然而總體審視，高等教育學學科的方法體系仍不夠成熟，尚未形成公認的、獨特的方法系統(tǒng)。二是思維問題。我國高等教育研究重宏觀，輕微觀。宏觀研究也許是一個學科草創(chuàng)時期的重要特征，因為要了解和把握高等教育的整體和概貌，宏觀的經驗總結有著獨特的效果。需要指出的是，宏觀研究容易走向經驗化的分析判斷，無法通過科學方法掌握事物的具體運行，而無法進入微觀領域也就意味著我們就很難獲得其真相，了解其機理。此外，外部環(huán)境約束也導致了研究經驗化，尤其是數據和信息的有效獲得，這一點相較于中小學和職業(yè)教育更有難度。趙炬明教授曾感嘆，目前大陸沒有一所高校建立了足以支撐基本院校研究的信息系統(tǒng)，也沒有一所學校愿意就工作改進而與其他學校進行數據交換[10]。

（三）學科范式依附

學科范式是學科發(fā)展的內在機制，是主導學科知識生產、學科理論型構的重要力量。然而，就高等教育學而言，學科建立主要來源于社會和國家的需求，具有深刻的人為性，而不是因學科理論知識體系的完善而自然自發(fā)生成。高等教育學學科的建立屬于“先上船后買票”，雖然實現了學科的建制，但并未具備成熟學科的一系列身份要件。在實踐中，高等教育學表現出對其他學科范式的依附和盲目比照，具有同質化特點。它一方面依附于教育學學科范式，按照教育學的核心價值、理念、概念系統(tǒng)進行學科理論構建，另一方面在某些研究上又依附于社會學、經濟學、管理學等學科。而事實上，它們又存在顯著差異：教育是關乎人的成長、發(fā)展的問題，教育學雖然日益加強量化研究，但卻具有人文的底蘊;社會學、經濟學則是對社會現象的研究，更強調實證。一直以來，高等教育學學科范式的價值取向在兩者之間徘徊游離，這種模糊性對學科研究、學科人才培養(yǎng)以及學科社會服務產生了深層影響。這種學科范式的依附無疑與庫恩提出的經典學科理論相悖，致使高等教育學學科發(fā)展并沒有自身的獨特范式，其研究方法和概念體系或依附于教育學建立，或依附于相關成熟學科提出。學科范式的同質化無疑削弱了學科的獨特性，成為學科合法性的一種挑戰(zhàn)。當前，人類知識形態(tài)正由“現代知識型”向“后現代知識型”轉變，高等教育學學科范式尚未系統(tǒng)建立就面臨轉型，這無疑增加了其構建的復雜性。

（四）學科成果轉化乏力

毋庸置疑，高等教育學學科較好地促進了我國高等教育的發(fā)展，在宏觀層面為國家高等教育決策提供了有效的智力支持，然而其服務高等教育實踐的功能遠未達到理想狀態(tài)，理論成果轉化尚需進一步強化?？傮w來看，高等教育學學科成果轉化乏力有兩方面原因：一是學科發(fā)展階段局限。高等教育學因社會和國家需求成立，但在實踐中由于其處于學科發(fā)展初期，學科知識體系、組織體系并不完善。在知識體系上，有學者甚至認為高等教育學嚴格來說是對普通教育學的移植，“高等教育學=教育學原理+高等教育實踐”[11];在組織體系上，我國高等教育研究機構職能繁雜不專，絕大多數均掛靠于行政部門，專業(yè)化水平低，定位模糊，學科組織難以為院校發(fā)展提供高效支撐。對此，嚴文蕃教授概括為“研究成果少、實踐效果差”[12]。二是轉化機制不健全。新中國成立后我國按照蘇聯(lián)模式建立起了高度計劃指令式的管理機制，資源配置、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)方案甚至院校布局等均按照行政指令進行。直到今天，這種行政化的管理模式仍然未能革除，甚至作為一種非正式制度潛移默化存在于高等教育運行中，這種行政性思維或依賴經驗的治理削弱了高等教育學學科的服務訴求。不僅如此，“高教研究成果轉化為高等教育生產力，要經過一般生產力轉化為直接生產力的過程，即高教研究成果由高教研究部門向決策、管理、教學部門運動的過程”[13]。作為一種軟性成果，其能否作用于實踐，實踐效果如何，彈性較大，難以評測。

三、高等教育學一流學科建設的邏輯基礎

邏輯是形塑一流學科發(fā)展路徑的根本力量，只有對邏輯的深刻把握才可能引領學科建設在正確的方向上行進。建設高等教育學一流學科是一項復雜的系統(tǒng)工程，其發(fā)展受多重邏輯支配。

（一）學科生成與學科建成相統(tǒng)一

學科具有雙重屬性，既是復雜的知識系統(tǒng)同時也是社會建制的重要組成，承擔著相應的社會責任與義務。學科的形成、發(fā)展、成熟甚至“一流”既是內在知識演化所致，同時也受外部力量的軌調建構。作為一種生命有機體，學科是自我生成與外在建成的統(tǒng)一。在此意義上，建設高等教育學一流學科需把握兩個關鍵。

一是守正創(chuàng)新，促進學科自我生長。學科是自然成長中形成的知識群落，從問題形態(tài)、研究領域形態(tài)走向基本研究范式形態(tài)，高等教育學最終成為人類知識體系的分支，根本上因其對內在知識與規(guī)律的不斷探尋求證，學科知識、學科范疇等正是在潘懋元等一代代學人努力下逐漸走向自我豐富和完善。基于生成邏輯，我們要構建保障學科獨立生長和專注真理追求的外部環(huán)境，優(yōu)化學科權力與制度體系，形塑學科發(fā)展的獨特文化價值和生態(tài)，遵循高等教育學知識生產和創(chuàng)新規(guī)律。二是融入現實訴求，推進一流學科協(xié)同建構。學科作為一種社會建制具有諸多利益相關者，高等教育學是否一流不僅需要學科專家認同，同時也要國家認同、社會認同和國際認同。因此，我們建設一流學科不能完全依賴學科自我生長，還必須強化國家政策、社會輿論、大學規(guī)劃、市場需求等對學科發(fā)展的引導和促進，為其發(fā)展提供相應的物質保障、制度保障、平臺保障?？偠灾?，高等教育學一流學科建設要以生成邏輯為根本，以建成邏輯為引領，既重視外部要素推動，更重視自身創(chuàng)新推動，與此同時確保兩種邏輯在實踐中保持合理張力和平衡。

（二）學科創(chuàng)新與學科創(chuàng)業(yè)相銜接

學科創(chuàng)新主要指學科的學術創(chuàng)新，指向專業(yè)知識生產。當前，高等教育在國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略中地位凸顯，學界對高等教育的關注超過以往任何時期，學科知識生產主體日益多元，生產情境更加復雜，生產形式更加靈活。學科創(chuàng)業(yè)主要指學科知識的遷移與應用，即將專業(yè)知識轉化為推動社會、公共機構以及個體組織進步的能力。伯頓·克拉克針對歐洲創(chuàng)業(yè)型大學的研究指出，傳統(tǒng)科學如物理、化學、數學、文學等，在市場邏輯及“應用性”需求中雖然無法獲得較多資源，但是在“企業(yè)化精神”的刺激下，如果能改變價值觀，加強合作意識，也可以爭取更多資源，從而增強其競爭力和發(fā)展特色，強化其學術研究地位[14]。學科創(chuàng)新與學科創(chuàng)業(yè)是形塑一流學科能力的兩大基石，學科創(chuàng)新面向學科創(chuàng)業(yè)，是學科創(chuàng)業(yè)的基礎，學科創(chuàng)業(yè)也能反哺創(chuàng)新，促進學科創(chuàng)新更加契合外部需求。一方面，堅持理念創(chuàng)新，在學科建設中融入創(chuàng)業(yè)精神。高等教育學受體制機制以及學科發(fā)展水平局限，其學科貢獻并不突出，學科創(chuàng)業(yè)是其提升學科能力、增強學科貢獻和獲得學科資源的重要途徑。不過高等教育學學科創(chuàng)業(yè)并不等同于商業(yè)創(chuàng)業(yè)，而是賦予一種進取精神。另一方面，超越傳統(tǒng)學科創(chuàng)新的理論化傾向，主動對接市場、對接國家戰(zhàn)略，建立以問題為導向的學科研究范式，提升學科知識生產實踐性，將學科支撐高等教育發(fā)展能力、解決高等教育問題的效能作為評價核心。正所謂有為才有位，高等教育學學科功能的發(fā)揮是其形塑一流學科的根本。

（三）扎根傳統(tǒng)與面向現代相呼應

作為學科建制的高等教育學在我國成立較晚，但高等教育作為一門學問領域卻有非常久遠的歷史，學者關于大學問題的探討與追問大致都可以納入其中。源頭上，中國大學教育最早開始于三皇，自夏、商、周開始劃分為小學與大學[15]，承擔高等教育機構角色的書院在中國更是歷經千年，形成了諸多經典辦學思想。岳麓書院院長肖永明教授認為，“傳統(tǒng)書院教育注重品格養(yǎng)成，師生關系密切，重視因材施教，強調學生自主學習與教師精神引領”[16]。王志剛教授認為，書院教育的“創(chuàng)新精神、自由精神、德育精神、治學精神”[17]為今世大學提供借鑒。一流學科建設要扎根中國大地，高等教育學作為大學研究的專門化和制度化領域，要從傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)，尊重傳統(tǒng)文化中大學的核心價值。因之，一是要強化傳統(tǒng)高等教育經驗研究，完善和豐富高等教育學科知識與理論體系，推進傳統(tǒng)文化中有益經驗融入當代高等教育研究;二是高等教育研究要與傳統(tǒng)文化心理相契合，不同民族國家的文化價值和運行機制相異，其內在文化心理模式并不相同，高等教育學學科建構要遵循傳統(tǒng)文化精神要義，形塑中國文化特色的高等教育體系。此外，要結合現代社會訴求和高等教育發(fā)展新趨勢提升傳統(tǒng)文化現代適應性。當前不少國內高校希望通過復興古典書院促進學校人才培養(yǎng)模式改革，但在實踐中過于重視其“形”而忽略其“神”，書院建設面臨“改革共識難、書院和學院協(xié)同難、教育功能發(fā)揮難、導師制推進難”[18]等現實困境，基于書院傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)改革往往很難取得實效。

四、建設高等教育學一流學科的推進策略

知識社會的到來使得高等教育日益成為社會進步的依賴，高等教育學的價值也越來越凸顯。立足當下，推進高等教育學一流學科建設要采取綜合路徑。

（一）重申學科價值與功能，增強學科自信

在一流學科建設的大背景下，高等教育學存在裁撤的現象。學科點的撤銷意味著學科發(fā)展喪失了基本的制度保障，這與當前國家對高等教育發(fā)展的訴求相悖。事實上，在功利化的學科評價體系中，高等教育學學科點的撤銷是一種正常的學科調整現象，不僅高等教育學存在裁撤，各學科都有裁撤。高校根據自身學科布局和態(tài)勢合理增減是優(yōu)化學科體系的重要策略，對此，我們要端正學科立場，增強學科自信。這種自信一方面來源于學科自身的獨特價值與功能，另一方面來源于學科理論體系的初步構建。當前，高等院校與傳統(tǒng)計劃經濟時期的大學相比，無論是功能、組織系統(tǒng)、管理模式還是利益相關者都漸趨多元，“多元巨型”是現代大學的重要特征[19]，高等教育的進步已經不能完全依賴個體或集體的經驗，高等教育每一步改革都需要大量專業(yè)知識和專業(yè)人才的保證。因此，高等教育學學科的發(fā)展不僅是必要的，而且是急需的。通過一流的高等教育學人才培養(yǎng)、學科研究和學科服務促進國家高等教育進步，這是盡快落實高等教育強國，滿足社會和國家知識需求、人才需求的可行路徑。此外，任何一門學科的創(chuàng)建都要經歷不同發(fā)展階段，高等教育學的建立與成熟也需要經歷一個較長的歷史時期，對此我們要辯證對待，不能因為學科尚未成熟而質疑其存在的價值。增強學科自信就是要求我們超越學科合法性質疑，強化學科意識與學科立場，在明確學科功能的基礎上持續(xù)推動高等教育學一流學科建設。

（二）超越經典學科范式，賦予交叉學科地位

高等教育學自創(chuàng)建開始就不是一門純粹的教育學科，而是一項涉及諸多學科要素的交叉領域。傳統(tǒng)經典教育學核心知識并不能妥善解決高等教育發(fā)展所面臨的所有現實問題，推進高等教育學發(fā)展有必要超越經典單一學科模式，按照交叉邏輯促進學科建設。一是在人才培養(yǎng)上，鼓勵學科交叉。高等教育學研究生教育必須與社會學、管理學、經濟學等學科實現更深度的互動和交涉，加強社會科學研究方法、工程科學研究方法訓練，為高等教育發(fā)展奠定智力基礎。二是創(chuàng)新學位授予機制，授予交叉學科學位。事實上，基于經典學科的人才培養(yǎng)已經開始落后于知識社會情境，諸多學科都在要求突破傳統(tǒng)單一學科框架，突破人為設計的僵化知識邊界。以美國為例（CIP2001），學術學科群中除設有人文學科28個、社會科學39個、理學35個外，另外單獨設置了22個交叉學科[20]，授予專門的交叉學科學位，而沒有爭論這些新興學科歸屬哪一傳統(tǒng)學科。三是在學科知識生產上，強化交叉研究。高等教育學是多學科關注的領域，其實踐問題也并非某一學科所能解決，高等教育學的知識生產具有現代知識生產模式的跨學科和超學科特征，賦予交叉學科地位、以應用為導向是破解爭論、明確定位的可行路徑。同時，我們也要注意，以上“交叉”的前提是確保傳統(tǒng)教育學知識的核心地位。教育是學科交叉的底色和根本，一切交叉行為要么基于高等教育，要么服務于高等教育。

（三）加強學科學術創(chuàng)新，促進學科成果轉化

學科創(chuàng)新的主要任務是解決當前中國高等教育改革發(fā)展中的障礙，落實高等教育強國和創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，以一流大學和一流學科水平為中國夢的實現奠定智力基礎。為了實現這一目標，我們不僅要加強高等教育學的學科創(chuàng)新能力，更要促進學科創(chuàng)新成果有效轉化。一是大力推進院校研究，創(chuàng)新傳統(tǒng)高等教育研究所功能與運行機制，促進學科創(chuàng)新成果服務學校決策，鼓勵高校按“基于學校、服務學校”的原則成立院校研究組織，創(chuàng)新組織成員構成，豐富學科結構，在身份上吸收學校管理者加入，真正將院校研究機構建成既具備高水平產出，又能快速促進成果轉化的專業(yè)化決策咨詢機構。二是促進高等教育學學科創(chuàng)新成果服務國家和地方決策。應建立學科專家與區(qū)域高等教育決策機構、國家高等教育決策機構之間的紐帶聯(lián)系，如依托高等教育學學科專家組建區(qū)域性或全國性的高等教育發(fā)展智庫，通過智庫旋轉門機制提升高等教育政策的科學水平。三是加快高等教育治理機制創(chuàng)新，推動管辦評分離，為學科成果轉化開辟空間?！肮苻k評分離的實質是進一步轉變政府職能，擴大高校辦學自主權，引導社會參與高等教育管理，構建科學合理的政府管教育、高校辦教育和社會評教育的治理體系?！盵21]傳統(tǒng)高等教育治理經驗化、行政化阻滯了學科功能彰顯，體制機制的改變?yōu)楦叩冉逃δ馨l(fā)揮新增了空間，是學科發(fā)展的重要基礎。