“診斷反饋”式課堂教學評價的功能定位與模型建構

江西貴溪市象山學校 李文海

贛南師范大學文學院 王從華

隨著教學改革的持續推進，課堂教學評價在推動學校教學改革、促進教師專業發展和學生素養的提升等方面發揮著越來越重要的作用。在各種類型的觀課評課活動中，課堂教學評價正悄然發生變化。課堂教學評價需要在準確定位其功能的基礎上，建構評價模型，開發并有效運用課堂評價工具。

一、課堂教學評價的功能定位

隨著新課程改革的持續推進，課堂教學改革成為基礎教育階段課程改革的關鍵。因此，充分發揮課堂教學評價診斷反饋功能，對推動學校教學改革，促進教師專業的發展和學生核心素養的提升有著十分重要的意義。課堂教學評價主要有兩個基本功能，即診斷功能與反饋功能。具體而言，體現在以下三個方面：（1）促進教師專業發展功能。課堂教學評價對教師的教學行為提供反饋，協助教師反思、改進自己的課堂教學行為，更新教學理念，提高教學水平。（2）促進學生全面而有個性的發展。課堂教學評價在學生個性差異的基礎上，通過對學習行為結果的分析，診斷教學目標的達成情況，動態調節教與學，為學生的發展提供支持性信息。（3）推動課堂教學改革。課堂教學評價通過對教師的教學行為和學生的學習行為及二者的互動關系進行分析，探究一節課應該教什么、學什么、如何教、如何學等問題，進而推動課堂教學的改革。除此以外，課堂教學評價還有甄別功能，目的是判斷課堂教學是否是一節好課或成功的課，如針對優質課比賽、優秀教師選拔等的課堂評價。在常態的校本教研中，課堂教學評價是評給教師看的，對課的好壞可以有基本的判斷，但不以評價課的好壞、成功與失敗為目的，評課的目的是改善教與學的行為。因此，課堂教學評價要充分發揮其診斷與反饋功能，在促進教師教學行為和學生學習行為改進的基礎上，推動學校的課堂教學改革。

2016年以來，在以貴溪市象山學校等一批學校為實驗校的探索與實踐過程中，我們逐漸認識到可以用“學科建設”這根“紅線”將“學科定位、課程優化、教學改革、校本教研、教師發展、文化積淀”等改革內涵要素串聯起來，并融入“變革領導、專家引領、校際聯動”等外延要素，從而構建一個校本化學科建設的“三層九維”模型，以統籌推進具體學科的建設。在體系化的“學科建設”模型建構與實施的過程中，我們充分發揮了課堂教學評價診斷、反饋功能，通過建構專家引領的發揮多元主體（學科專家、教研員、教學名師、一線教師）能動作用的校本教研模式，聚焦教師專業發展和學生學習能力的提升，進而推進學校的整體變革。

二、“診斷反饋”式課堂教學評價模型建構

評價模型建構是一項系統工程，它涉及評價觀念的選擇、評價功能的定位、評價內容的選擇、評價工具的開發等。有研究者指出，改革開放以來，我國課堂教學評價發展趨勢體現在三個方面：（1）評價觀念由以教為中心到教學并舉；（2）評價功能由“教學質量鑒別、獎懲”的工具轉變為促進教師、學生和課堂教學發展的工具；（3）評價內容由單一走向多元（具體包括評價對象由片面的教師教的行為和學業成績到全面的教學過程、結果、內外部因素以及條件等；評價主體由單極的學校管理人員到多極的教師同行、學科專家、家長和學生等；評價標準由單一走向多元；評價方法由單一移植走向多元整合）。當前，我國課堂教學評價模型主要以三種形式存在：（1）以教學行為作為評價對象；（2）以學生表現為評價對象；（3）以“教學行為加學生表現”的教學評價。第三種模型越來越受到關注，相關評價研究正向著以下三個方向發展：第一，評價的重心下移，突出學生課堂學習行為的評價；第二，評價聚焦學習行為與教學行為的交互性；第三，評價的功能定位于教師專業的發展。

基于上述研究成果，中小學體系化的學科建設特別重視課堂教學評價模型的建構。下面我們分別從評價觀念、評價功能、評價內容、評價工具等方面具體闡述“診斷反饋”式課堂評價模型是如何建構的。

（一）評價觀念的轉變

我國傳統的課堂教學是以“教”為中心的，教師是課堂教學的主體，課堂教學評價主要圍繞教師的教學活動及反應來展開，具體包括教學目標的確定、教學內容的選擇、教學方法的運用、教學氛圍的營造、教學節奏的把控等。在體系化的學校學科建設實驗推進過程中，我們致力于“以學生的學為中心”的課堂教學的建構。因此，課堂教學評價聚焦“促進學生的學習”展開評價，突出教師評價主體的地位，運用描述性評價工具，在學生 “學”的基礎上促進教師的專業發展。

（二）評價功能的定位

“診斷反饋”式評價的核心功能是“改善課堂教學行為”，具體包括教師教的行為和學生學的行為。為了充分發揮課堂教學的反饋功能，在評價標準的研制中，突出教師的教學行為、教學內容和學生學習行為三個要素，即課堂教學評價通過描述教師實際做了什么，判斷教師實際在教什么，再從學生實際學了什么，診斷教師教學目標是否達成、教學內容是否合宜、教學方法與教學內容是否匹配等。

（三）評價內容的選擇和流程安排

1.突出教學評價的核心要素

我們知道，課堂評價有很多維度，如教學目標、教學內容、教學方法、教學活動、教學氛圍等，我們在選擇評價內容時，主張從學情視角聚焦教學內容和學習活動兩個要素。學情視角指的是：教師開展課堂教學時，因應“學生已有的學習經驗”而改進“課堂學習狀況”， 在促進學生學習經驗形成過程中獲得經驗和發現存在的問題。這里的“學情”又分為“學習起點”（學生在進行課堂學習時的基礎、需要與準備）、“學習狀態”（在教學過程中通過師生互動所體現出來的“學”的狀態）、“學習結果”（通過課堂學習活動所形成并表現出來的學習經驗）。（1）教學內容要素。一節課的教學內容主要指向教師“教什么”和學生“學什么”的問題。從教的方面而言，主要指教師在教學過程中呈現的種種材料及傳遞的種種信息。它既包括在教學中對語文教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的處理、加工、替換和改造。教學內容主要以“知識”的樣態出現，包括百科知識和學科知識。這里的知識指的是“廣義的知識”（包括知識、技能與策略）。最有價值的知識應當是“ 學的知識”，即如何啟動學、保持學、投入學、有效學的學科知識。（2）教學活動要素。這里教學活動的關注點是教師“教”和學生“學”的交互性，不僅教師知道自己在教什么，而且學生也知道自己在學什么。具體內容包括教學活動的任務情境（目標與任務、形式與內容）、活動的中介（支架）、活動的過程和活動的結果等。

2.描述性評價的流程

校本教研中運用的描述性評價主要分為四個步驟：第一步是課堂教學行為描述，即觀課教師要客觀描述這節課看到了什么，具體描述教師教的活動和學生學的活動，觀課教師可以選擇一兩個學生或一個學習小組作為觀察的焦點，厘清教的活動與學的活動的聯系。第二步，教學內容分析，觀課教師要提取出教師實際在“教什么”、學生實際在“學什么”等知識要素，并把教的內容和學的內容關聯起來。第三步，教學目標分析，即通過學生的行為結果推斷“學生所學的內容達到了怎樣的目標”，觀課者要理清學習內容與學習目標的關聯。第四步，解釋和建議。評課者聯系教材和學情，對教學目標和內容等做出正面評價和負面評價，并提出改進的建議。

（四）評價標準的四層思維框架

“診斷反饋”式課堂教學評價，如表1所示，主要從“教學內容”的角度來觀課評教，分為四個層級和四個維度。以語文課堂教學評價為例，我們主要參照王榮生教授從教學內容的角度建構的一堂語文好課的四個層級標準，分別從教學內容、教學目標、教學活動、教學流程四個維度進行評價，并根據教師所處的不同層級提出改進的建議。評價從縱向和橫向兩個維度展開。橫向上，以教學內容的選擇為中心，描述教學內容與教學目標、教學活動和教學流程安排之間的互動關系，判斷課堂教學的優點和問題，并提出改進建議；縱向上，從教學內容選擇的角度，推斷其所處的層級并提出向高一層次發展的建議。

在課堂教學中，數學、音樂、體育、道德與法治等課程的教材是學習的材料，因此教學內容相對確定，評價的重點可放在“教學活動”維度。而語文學科，由于教材既是學習的材料，也是學習的對象，教學內容具有鮮明的不確定性，因此，從教學內容的角度建構評價工具更具有針對性，對改進課堂教學，促進教師的專業發展有十分重要的作用。

為了增強課堂教學評價模型在校本教研中的操作性，我們把評價標準與不同學科教學課型關聯起來使用。如語文學科，我們開發了單元導讀、閱讀教學（定篇、樣本、例文、用件、引子）、寫作教學、口語交際教學等十二種基本課型，具體闡述每一種課型的教學目標、路徑、內容、方法和教學流程，提供給語文教師參考使用。比如在評價實用文《呼風喚雨的世紀》課例時，主要評析了閱讀教學活動設計與組織方面存在的問題，并從教學內容選擇的角度提出改進教學的兩條建議：（1）閱讀教學活動的設計與組織應指向教學目標并承載著合宜的教學內容；（2）閱讀教學活動的設計與組織應促進“學”的活動充分展開。

表1 “診斷反饋”式課堂教學評價的等級表

三、問題與思考

進入二十一世紀以來，大學與中小學合作是推動課堂教學變革的主要力量。當前，影響比較大的大學與中小學多方聯動促進教學改革的模式主要有三種，一是日本佐藤學教授提出的“學習共同體”理論與實踐模式，二是葉瀾教授的“生命實踐教育學”的理論與實踐模式，三是香港李子建教授的“從4P到4R”的理論與實踐模式。葉瀾教授指出，“傳統課堂教學觀的最根本缺陷”是“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來”“它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現”。并提出改變的辦法，“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力”。她進一步指出，教育的核心問題有兩個：一個是為誰而教，一個是怎么教。“為誰而教”是教育的目標和價值取向問題，是為學校出名而教，還是為學生的成長而教；“怎么教”需要結合對學生、對課程、對學科、對教材、對生活等多方面的研究并做出整合。上述研究，為課堂教學改革指明了方向，而且也為課堂教學評價的發展指明了方向。中小學體系化學科建設下的課堂教學評價模型的建構要回歸日常的校本教研，要發揮專家的引領作用，基于學生生活經驗和生命的成長，確立學生是課堂學習的主體地位，課堂教學評價的目的是促進學生的發展，并基于此推動教師的專業發展。

隨著我國課堂教學改革的不斷深入，課堂教學評價以促進學生發展和教師專業發展的趨勢不可阻擋。“診斷反饋”式課堂教學評價模型順應了這一趨勢，在基地校應用的過程中確實發揮了重要的作用。經過幾年的實驗，基地學校學生的學科素養得到明顯提高，教學團隊逐漸形成了共同的專業的話語體系，年輕教師專業能力得到很大程度的提升。但是，教師們在專業發展的過程中，也遇到一些瓶頸，如在評價觀念由以“教”為中心到“學”為中心的轉變，由“教學方法”視角到“教學內容”視角的轉換，等等。這些問題說明“診斷反饋”式課堂教學評價模型還需要在以下兩個方面繼續加強：（1）評價指標體系還需要進一步改進、細化和完善；（2）專家引領的校本教研的評價機制需要常態化。

表2 閱讀教學課型2：例文閱讀課