統編版語文教材高學段語文群文閱讀路徑探微

江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學教育集團程開甲小學 袁盼盼

新課標規定第三學段“擴大閱讀面”，在閱讀教學建議中“提倡多角度、有創意的閱讀”“加強對閱讀方法的指導”等。基于此理念，統編版語文教材的編排更突顯閱讀的重要性，鼓勵學生“海量閱讀”、多讀“閑書”，并在閱讀中教給學生各種實用的閱讀方法，使學生拓寬閱讀寬度、提高閱讀速度、體驗閱讀深度，最終指向學生閱讀素養的提升，實現“品質閱讀”。

群文閱讀是將“海量閱讀”和“品質閱讀”相結合的一條行之有效的路徑。群文閱讀指圍繞同一個議題選擇多個文本，在單位時間內進行的閱讀。它基于共同的主題和話題，打破多元文本之間的壁壘，將單篇教學模式提升為跨文本、跨文體、跨語境的創造性閱讀教學模式。在某種意義上說，這種提升帶給學生的是閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗過程的一系列深刻變化，滿足新課標和統編版語文教材對閱讀的訴求。本文以統編版語文教材為載體，探索小學高學段群文閱讀的路徑。

一、緊扣教材，“統整單元”組織群文閱讀

統編版語文教材結構上明顯的變化，是采取雙線單元組織結構，按照內容主題組織單元，形成一條貫穿全套教材的顯性線索，同時又有一條指向“語文素養”的隱形線索。教材的每個單元都有單元導語，包括單元主題的介紹和語言要素的訓練點。在構建群文時，可以依托單元人文主題，也可從語言要素的訓練入手，對單元內的教材文本進行統整，在“大單元教學場”下組織群文閱讀。

1.關注人文主題，聚合感情

統編版語文教材編寫的一條顯性線索就是“人文主題”，按照教材所蘊含的“人文性”組織單元結構，在春風化雨、潤物無聲的群文閱讀之中，指向豐富細膩的情感和溫柔敦厚的文化涵養。

統編版語文教材中的人文主題種類多樣，蘊含著情感的聚合，像感悟“舐犢情深”、謳歌“家國情懷”、體會“四季之美”、回憶“童年往事”等。以統編版語文五年級上冊第六單元為例，圍繞“舐犢情深，流淌在血液里的愛和溫暖”為主題，教材編排了兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》和一篇略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，在對三篇文章進行群文閱讀時可以發現，母親的愛表現在對“我”買書的無聲支持，也表現在對“我”稚嫩作品無條件的鼓舞；父親的愛可以是于“我”生活小事處的細膩關懷，也可以是對“我”作品的嚴格要求……學生通過單元人文主題的引領和單元文本內容的熏陶，感悟細膩深沉的父母之愛，在字里行間體會“舐犢情深”，受到“愛的教育”。

2.關注語文要素，讀中得法

在統編版語文中高年級教材的“單元導讀”中更明確標示本單元的訓練目標，即語文要素的訓練點，使單元目標更為細致明確，使學生在單元群文閱讀中關注語文的各個要素，習得方法。

以統編版語文六年級上冊第三單元為例，本單元圍繞語文要素訓練點“選擇恰當的閱讀方法”，編排了《竹節人》《宇宙生命之謎》和《故宮博物院》三篇課文。在閱讀《竹節人》一文時，了解“竹節人”的制作可以采取提取關鍵信息的閱讀方法；閱讀老師沒收“竹節人”的故事時，要梳理事情的起因、經過、結果等。在閱讀《宇宙生命之謎》一文時，在閱讀“天體生命存在的條件”時，可以畫出關鍵詞；閱讀“對火星是否有生命存在”時，將其與地球和天體生命存在的條件對比篩選，會使閱讀更加清晰明了。《故宮博物院》的閱讀可以反其道而行之，根據任務來確定閱讀方法，比如在“畫一張故宮參觀路線圖”任務中，學生要將材料一、三、四的內容相結合，抓住“參觀線路”這一關鍵詞去閱讀文本。學生在群文閱讀的過程中，掌握多種閱讀策略，并能根據不同的閱讀目的，恰當進行選擇，會讀書，進而讀好書，從而提高閱讀素養。

二、立足教材，“同題異質”重構群文閱讀

群文閱讀建立中的“同”，就是議題的相同，包括共同的內容話題和學習主題，“異”指的是文本群之間的差異，有更為豐富的內容。統編版語文教材每篇教材的文體、表達等各有千秋，為群文閱讀的重構提供了多種可能性。突破單元和學段的桎梏，尋找教材間的內在邏輯序列，“同題異質”的群文閱讀場，使文本之間的隱蔽的互文性浮出思維的水平面，從而展開多層次、多角度的對話，在多維交織的開放語境中，激蕩言語思維，提升語文素養。

1.同一話題，不同文體

統編版語文教材對各類文體進行了合理配置，文體的種類都有所涉獵，童話、神話、民間故事、現代詩、小說、說明文、簡單的非連續性文本都有入選，要充分發揮不同文體的價值。同一話題，不同文體間存在很大的差異，構建群文閱讀時要有文體意識，利用文體鮮明的教材進行對比分析。比如以“可愛的動物”為話題，將《牛郎織女》《珍珠鳥》和《松鼠》組成群文閱讀。通過對比發現，不同的文體中寫作角度、目的、特點和語言風格大相徑庭。

2.同一主題，不同表達

統編版語文教材的兩大條主線是閱讀和表達，二者齊頭并進，在教學時，教師是“共建群文的指引者”，發現教材之間互通之處，進而“求同比異”。在具體教學情景中，教師引導學生嘗試像作家一樣思考，通過文學表達促進對文本的理解與感受。《狼牙山五壯士》《我的伯父魯迅先生》和《十六年前的回憶》三篇文章都以“塑造人物形象”為主題。三者都通過人物的語言、動作、神態等塑造人物形象，但在表現手法和謀篇布局上卻存在不同。將統編版語文教材中同一主題的文本自由組織，使學生在群文閱讀中，發現不同的表達方式，將閱讀與表達結合起來，真正實現語文“文”與“道”的統一。

三、鏈接教材，“內外互織”衍生群文閱讀

閱讀的資源是無限的，統編版語文教材精心挑選的課文僅僅是“滄海一粟”。由“精讀—略讀—課外閱讀”組成的“三位一體”的小學高年級閱讀教學體系，強調從課內閱讀向課外閱讀延伸。在教學時，教師在發掘教材文本的外延時，可以教材為本，通過依托作者、對接名著，找到課內外資源的互織點，在閱讀中植入或鏈接課外閱讀資源，進行資源整合，打通語文課堂教學與學生實際生活之間的通道。

1.指向作者，單篇引文集

統編版語文教材將許多作家的名篇納入文本的編排，將同一作者的多篇文章相互勾連，學生在群文閱讀的過程中，對作者筆下的人物、故事情節有更深刻的了解，也能從中感悟作者的寫作風格、語言特點等。比如馮驥才先生筆下特色鮮明的手藝人，老舍先生返璞歸真、親近自然的語言等。

以馮驥才先生為例，其塑造了無數個性鮮明、技藝高超的手藝人，這些形象有很強的藝術魅力。在教學《刷子李》時，與他的作品組成“馮驥才筆下的傳奇人物”群文閱讀，在閱讀中感悟人物特點、故事情節和語言風格。

2.對接名著，一文導一書

統編版語文高學段教材中有大量的篇目選自名著，甚至單元直接以“名著”為專題編排課文，統編版語文五年級下冊第二單元以“古典名著之旅”為專題，編排四篇四大名著的節選文本，統編版語文六年級下冊第二單元以“走進外國文學名著”專題，由三篇外國名著節選組成單元。此外，統編版語文教材新增板塊“快樂讀書吧”，從教材文本出發，引入整本書的閱讀，激發學生閱讀興趣。

教師在教學時，應以文本內容為出發點，適當引入整本書概念，實現閱讀教學中的“一文導一書”。比如統編版語文五年級上冊《獵人海力布》和《牛郎織女》可以鏈接《中國民間故事》；統編版語文教材五年級下冊《手指》一文鏈接閱讀豐子愷《緣緣堂隨筆》；統編版語文六年級上冊《少年閏土》選自魯迅《故鄉》等。以統編版語文五年級下冊《景陽岡》為例，武松與老虎打斗是全文的高潮，學生多半采取跳讀的方式，關注精彩的打斗場面，特別是一系列動詞的語用，將武松打虎驚心動魄的場面描繪得淋漓盡致。在鏈接古典名著《水滸傳》進行群文閱讀時，有意識地引導學生關注高潮部分，研讀精彩的場面描寫，從而領悟作者是如何將一百單八將塑造得個性鮮明、活靈活現的。

群文閱讀教學是語文閱讀教學的一場變革，它不僅僅可以擴大學生閱讀量，更可以通過群文閱讀發現文本間的內在邏輯序列，促進學生語文核心素養的提高的“品質閱讀”。在統編版語文教材背景下實施群文閱讀，道阻且長，不僅需要教師豐厚的文學底蘊、敏銳的洞察思考能力以及精準的教材解讀，更需要教師長期堅持不斷地探索和實踐。