漢語第二語言學習者產出性詞匯復雜性研究*

張江麗

(北京華文學院 專修部，北京 102206)

一、引 言

詞匯復雜性測量檢驗的是學生在寫作中使用具有一定難度或較正式的詞匯或詞類的能力(1)文秋芳，胡 健.中國大學生英語口語能力發展的規律與特點[M].外語教學與研究出版社，2010.。Laufer和Nation(2)Laufer，B.& I.S.P.Nation.Vocabulary size and use: Lexical richness in L2 written production[J].Applied Linguistics，1995，(16):307～322.確定了測量詞匯豐富性的4個維度：詞匯變化性(多樣性)、詞匯密度、詞匯復雜性和詞匯獨特性。Read(2000)(3)Read，I.Assessing Vocabulary[M].Cambridge：Cambridge University Press，2000.提出了測量詞匯豐富性的4個新維度：詞匯變化性(多樣性)、詞匯復雜性、詞匯密度和詞匯錯誤。雖然二者對詞匯豐富性測量維度的設定不盡相同，但是均涵蓋詞匯復雜性。Lu(2012)(4)Lu，X.F.The Relationship of Lexical Richness to the Quality of ESL Learner’s Oral Narratives[J].The Modern Language Journal，2012，(96) ．研究發現詞匯復雜度在區分寫作水平上有顯著貢獻。吳繼峰，趙曉娜(5)吳繼峰，趙曉娜.初中級漢語水平二語者口語產出質量評估研究[J].語言文字應用，2020，(1).認為語言復雜度是二語者口語評分標準的重要維度。雖然他們討論的是口語評分標準，但復雜度在筆語評分方面的重要作用仍然值得期待。可見詞匯復雜性是衡量學習者詞匯習得情況，尤其是詞匯豐富性的重要指標。

在英語第二語言學習中，詞匯復雜性最常用的測量方法是Laufer和Nation(6)Laufer，B.& I.S.P.Nation.Vocabulary size and use: Lexical richness in L2 written production[J].Applied Linguistics，1995，(16).所開發的“詞匯頻率概貌”簡稱“LFP”。這一工具根據英語詞匯的頻率分出高頻詞、中頻詞和低頻詞，然后考察學習者使用的詞匯中不同頻度詞匯的使用比例。低頻詞的使用比例越大，學習者詞匯的復雜性就越好。

在漢語第二語言的相關研究中，一些學者對詞匯復雜性進行了測量。孫曉明(7)孫曉明.第二語言學習者跨越產出性詞匯門檻的機制研究[D].北京語言大學博士學位論文，2008.采用完形填空的方法，考察了初、中、高級水平漢語第二語言學習者產出性詞匯在不同等級的分布情況。袁芳遠(8)袁芳遠.課堂任務條件和篇章結構對輸出語言質量和數量的影響[A].第十屆國際漢語教學研討會論文選[C].沈陽：萬卷出版公司，2012.確定了詞匯復雜性的兩個指標：詞種數與總詞數的比例和難詞與總詞數之比。曹賢文、鄧素娟(9)曹賢文，鄧素娟.漢語母語和二語書面表現的對比分析——以小學高年級中國學生和大學高年級越南學生的同題漢語作文為例[J].華文教學與研究，2012，(2).用高級水平詞例數與總詞例數之比、高級水平的詞型數與總詞型數之比來測量詞匯的復雜性。井茁(10)井茁.從中介語發展分析到高級漢語課程設置——內容依托型教學研究的啟示[J].世界漢語教學，2013，(1).把詞匯復雜性分解為兩個指標，一是詞匯密度，即文本中不同實詞的總數與詞匯總數的比值；二是詞匯多樣性，即不同詞匯的類總數與總詞匯數的比例。陳默(11)陳默.漢語作為第二語言自然口語產出的復雜性、準確度和流利度研究[J].語言教學與研究，2015，(3).在考察中高級水平美國留學生漢語自然口語產出的復雜性時，把詞匯復雜性設定為兩個測量指標，詞匯多樣性(不重復詞語的數量和詞語總量)和詞匯難度(甲、乙、丙、丁四級詞和超綱詞的使用數量)。

從以上研究可以看出，學者們對復雜性和多樣性的界定和測量方法不盡相同。其根本的原因是，這兩個概念在意義上有相似之處，如不加以辨析很容易混淆。

根據Laufer & Nation(12)Laufer，B.& I.S.P.Nation.Vocabulary size and use: Lexical richness in L2 written production[J].Applied Linguistics，1995，(16).以及Read(13)Read，I.Assessing Vocabulary[M].Cambridge：Cambridge University Press，2000.的分類可知，相對復雜性和多樣性而言，豐富性是一個上位概念。而多樣性和復雜性則是測量豐富性的內部指標。多樣性主要是指在一定長度的文章里，不重復使用的詞語的比例。復雜性主要是測量學習者使用具有一定難度或較正式的詞匯或詞類的能力。前者通常用詞種數與詞形數之間的比例或其變式來計算。后者主要用學習者使用的難詞(低頻詞)比例來測量。而以上一些有關漢語第二語言學習者詞匯復雜性的研究顯然混淆了這兩個概念。井茁(14)井茁.從中介語發展分析到高級漢語課程設置——內容依托型教學研究的啟示[J].世界漢語教學，2013，(1).測的是詞匯的多樣性，袁芳遠(15)袁芳遠.課堂任務條件和篇章結構對輸出語言質量和數量的影響[A].第十屆國際漢語教學研討會論文選[C].沈陽：萬卷出版公司，2012.的第二個指標和曹賢文、鄧素娟(16)曹賢文，鄧素娟.漢語母語和二語書面表現的對比分析——以小學高年級中國學生和大學高年級越南學生的同題漢語作文為例[J].華文教學與研究，2012，(2).的兩個指標與復雜性有關，但是僅能反映難詞的比例，不能觀察各級詞匯使用的概貌。

以上漢語第二語言有關復雜性的研究中，只有陳默(17)陳默.漢語作為第二語言自然口語產出的復雜性、準確度和流利度研究[J].語言教學與研究，2015，(3).和孫曉明(18)孫曉明.第二語言學習者跨越產出性詞匯門檻的機制研究[D].北京語言大學博士學位論文，2008.的測量方法屬于復雜性的測量。他們都不約而同地選擇了《漢語水平詞匯等級大綱》作為參照大綱。不過陳默(19)陳默.漢語作為第二語言自然口語產出的復雜性、準確度和流利度研究[J].語言教學與研究，2015，(3).的研究是以美國學生為對象的，并且研究的是口語詞匯。孫曉明(20)孫曉明.第二語言學習者跨越產出性詞匯門檻的機制研究[D].北京語言大學博士學位論文，2008.從《漢語水平詞匯等級大綱》中選取了120個詞匯，采用完形填空的方式考察詞匯的掌握情況。該方法測得的是學習者的控制性產出性詞匯，然后用測得的詞匯與《漢語水平詞匯等級大綱》進行對比。我們認為對筆語產出性詞匯復雜性的調查最有效的方法應是基于大規模語料庫的調查，囿于很多研究者很難擁有較大規模的語料庫，因此，目前基于語料庫對學習者詞匯復雜性的調查鮮見。

本研究基于較大規模的自建筆語語料庫，從對比的角度對漢語第二語言學習者產出性詞匯的復雜性進行考察。研究旨在回答以下問題：

1、與《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》相比，漢語第二語言學習者產出性詞匯的總體分布情況如何？初級、中級、高級水平學習者的產出性詞匯的分布情況如何？不同水平學習者的產出性詞匯的復雜性變化情況如何？

2、與《漢語水平詞匯等級大綱》相比，漢語第二語言學習者的產出性詞匯的總體分布情況如何？初級、中級、高級水平學習者的產出性詞匯的分布情況如何？不同水平學習者的產出性詞匯的復雜性變化情況如何？

3、與上述兩個大綱相比，漢語第二語言學習者詞匯復雜性的表現有何異同？反觀學習者詞匯復雜性的表現的異同對大綱編寫有何啟示？

二、語料選取及研究方法說明

(一)語料來源

本研究所需要的漢語第二語言學習者語料來源于自建語料庫——“外國留學生漢語筆語語料庫”。該語料庫中的語料均為漢語第二語言學習者獨立完成的、且未經他人指導和修改的原始語料。截至目前，語料庫規模已達到188萬字，4628篇。語料庫中的學習者主要來自泰國、印尼、菲律賓、老撾、柬埔寨、馬來西亞、蒙古、美國、日本、德國、英國、韓國、俄羅斯等40多個國家。根據學時，我們把語料分為初級、中級、高級3個級別。初級水平學習者的學時少于960學時，中級水平學習者的學習時間在960～1920學時之間，高級水平學習者學習時間超過1920學時。

(二)語料選取

我們從“外國留學生漢語筆語語料庫”中選取了100萬字的語料。所選取的語料均經過二次校對。從中選取初、中、高級水平學習者的語料各約33.3萬字，其中初級、中級、高級水平學習者的語料分別為1016篇，740篇，320篇，共計2076篇。

(三)分詞軟件的設計及相關問題說明

目前尚未出現現成的軟件能夠滿足本研究的需求，故特請專業的程序設計師開發了專門的詞匯分析軟件。其中，影響詞匯統計結果最重要因素是分詞問題。在設計軟件之前，我們對多家較有影響的分詞軟件進行了試運行，比較分詞數量和分詞正確率等，最終選取中國傳媒大學國家語言資源監測與研究有聲媒體中心開發的分詞軟件作為軟件分詞的依據，由于軟件分詞存在一定的偏誤率，我們在軟件分詞的基礎上對機器分詞的結果進行了人工校對。

(四)對照詞表的選取

考察詞匯復雜性，通常以已有的詞匯頻率詞表作為對照。現代漢語中現有的頻率詞表要么年代久遠，要么詞表的語料來源過于廣泛。對于漢語第二語言研究者來說，大綱詞匯無疑是最方便、最有效的對照標準。我們選取漢語第二語言教學界最具有通用意義的大綱作為對照詞表。由于考察詞匯的復雜性需要詞匯等級，因此選用分級別的詞匯等級大綱最為合適。

《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》(21)中國國家對外漢語教學領導小組辦公室.漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分[Z].北京：北京語言大學出版社，2010.是一個重要的詞匯大綱。該大綱由國家漢辦/孔子學院總部、北京語言大學起草，2010年由北京語言大學出版社出版。這是目前漢語第二語言教學界較新的詞匯大綱。該大綱把詞匯分為4個等級。其中一級詞匯2245個，二級詞匯3211個，三級詞匯4175個，三級附錄詞匯1461個，共計11092個。該大綱可以作為新時期漢語詞匯大綱的代表，下文簡稱“新大綱”。

《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》(22)國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心.漢語水平詞匯與漢字等級大綱(修訂本)[Z].北京：經濟科學出版社，2001.是由國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心制定的，于1992年公布。在當時，該大綱的發布猶如天降甘霖，改變了漢語第二語言教學“無綱可依”的局面。在相當長的時間里，它都是“對外漢語教學總體設計、教材編寫、課堂教學和教學測試的重要依據”，尤其是其中的《漢語水平詞匯等級大綱》第一次將漢語詞匯分為甲、乙、丙、丁4個級別，該大綱對詞匯的分級以頻率為主要標準，同時輔以專家的人工干預，其研制的過程有較強的科學性。因此可將《漢語水平詞匯等級大綱》作為20世紀詞匯大綱的代表。由于其研制時間相對較早，下文簡稱“舊大綱”。

三、漢語第二語言學習者產出性詞匯分布狀況

在100萬字的漢語第二語言學習者語料中，漢語第二語言學習者對兩個大綱各級詞匯的習得情況如下。

(一)漢語第二語言學習者詞匯分布情況——以新大綱為參照

“新大綱”共收錄11092個詞匯，按照難度等級分為一級詞、二級詞、三級詞、三級附錄詞。其中一級詞難度最低，三級附錄詞難度最大。我們以“新大綱”中4個級別的詞匯作為對照，考察了在100萬字的漢語第二語言學習者語料中學習者產出性詞匯的分布狀況。結果如表1：

表1 漢語第二語言學習者對新大綱詞匯的使用情況

在100萬字的語料中，漢語第二語言學習者使用了7582個大綱詞匯，從總體使用比例來看，學習者使用了68.4%的新大綱詞匯，他們尚有3成以上的詞匯并未在語料中產出。

從各級別詞匯的使用比例來看，一級詞的使用比例占絕對優勢，占大綱一級詞匯量的91.6%，之后依次是二級詞(78.7%)、三級詞(58.6%)、三級附錄詞(38.0%)。隨著詞匯難度等級的提高，學習者產出詞匯的比例也越來越低。

新大綱中的四級詞匯基本上按照詞匯的常用度進行分級，因此三級詞和三級附錄詞常用度較低，我們稱其為“難詞”，同時我們把新大綱中的一級詞和二級詞稱為“易詞”。

學習者使用的一級詞和二級詞數量之和為4583個，新大綱中一級詞和二級詞共有5456個，那么學習者產出“易詞”的比例占大綱“易詞”總數的84.0%。語料庫中學習者使用的“難詞”的數量為2999個，新大綱中“難詞”有5636個，學習者產出的“難詞”占新大綱難詞數量的53.2%。學習者對“難詞”的產出比例遠低于“易詞”，二者相差約30個百分點。

(二)漢語第二語言學習者詞匯分布情況——以舊大綱為參照

“舊大綱”共收入8822個詞匯，該大綱依據常用度，把詞匯分為甲、乙、丙、丁4個級別。我們以此作為對照，考察了在100萬字的漢語第二語言學習者語料中，學習者產出性詞匯的分布狀況。結果見表2。

表2 漢語第二語言學習者對舊大綱詞匯的使用情況

《漢語水平詞匯等級大綱》中共有8822個詞匯，語料中學習者產出了5260個，約占詞匯總量的59.6%。通過對比，我們發現，在學習者使用的大綱詞匯中，甲級詞的使用比例最大，約占大綱甲級詞總數的91.5%，其次是乙級詞、丙級詞和丁級詞，分別占81%，59.4%，38.4%。從各級別詞匯的使用情況來看，隨著詞匯難度等級的下降，學習者使用的比例隨之下降。可見，高頻詞優先使用，低頻詞較少使用。

為了更好地與新大綱難詞和易詞的考察形成對比，我們把舊大綱的甲級詞和乙級詞看作“易詞”，丙級詞和丁級詞看作“難詞”。漢語第二語言學習者產出的甲級詞和乙級詞數量為2579個，大綱中這兩類詞的總數為3051個，學習者產出的“易詞”約占大綱中“易詞”總數的比例約為84.5%。

漢語第二語言學習者產出的丙級詞和丁級詞數量為2681個，丙級詞和丁級詞總數為5771個，學習者產出的“難詞”約占大綱中“難詞”總數的比例約為46.5%。

四、不同水平漢語第二語言學習者詞匯復雜性對比研究

(一)不同水平漢語第二語言學習者新大綱詞匯的分布狀況

那么不同水平漢語第二語言學習者所使用的漢語詞匯中各個等級的詞匯分別占比多少呢？我們把初、中、高級這3個水平學習者的詞匯使用狀況與新大綱進行了對比。統計結果如下：

表3 不同水平漢語第二語言學習者對新大綱詞匯的使用情況

從不同水平學習者對這4個級別詞的使用狀況來看，隨著詞匯級別難度的增大，學習者習得詞匯的比例越來越低。從總體習得情況來看，無論初、中、高級水平學習者，他們對一級詞的使用比例均是最大的。在三級詞和三級附錄詞的使用上，隨著學習者漢語水平的提高，他們對這些詞的習得比例逐漸升高。

以三級詞為例，初級水平學習者習得的比例為15.5%，到了中級水平習得比例提高到了27.9%，到了高級水平有了大幅度提升，習得比例達到46.7%。初級水平學習者對三級附錄詞的習得比例為5.4%，到了中級水平這一比例達到12.9%，到了高級水平，習得比例提升到了29.6%。

由此可見，漢語第二語言學習者對難度較高的詞匯習得比例提高較快，尤其是對三級附錄詞的習得比例增長最快，從初級水平到中級水平增長了大約一倍，從中級水平到高級水平又增長了大約一倍。

(二)不同水平漢語第二語言學習者舊大綱詞匯的分布狀況

那么與《漢語水平詞匯等級大綱》對比，不同水平的漢語第二語言學習者所使用的漢語詞匯中各個等級的詞匯分別占比多少呢？我們把初、中、高級這3個水平學習者的詞匯使用狀況與大綱進行了對比。統計結果見表4：

表4 不同水平漢語第二語言學習者對舊大綱詞匯的使用情況

由上表可以看出，無論初級、中級還是高級水平的學習者，他們使用的詞匯中，甲級詞的占比最大，其次分別是乙級詞、丙級詞和丁級詞。從橫向對比的角度來看，從甲級詞的占比來看，初級、中級、高級水平的占比差距不大，相較而言，中級水平的占比最高，高級水平的占比反而最少。這說明，各個水平學習者對最高頻的甲級詞的習得情況較好，中級水平學習者對最高頻的甲級詞的使用狀況最好，占比最大。由于高級水平學習者在乙級詞、丙級詞和丁級詞的上的使用相對較多，因此，在最高頻的甲級詞占比上反而略低于初級和中級。

在乙級詞上，中、高級水平學習者的優勢較為明顯，占比分別達到了60.8%，66.7%，遠高于初級水平學習者的43.1%。同樣這種現象在丙級詞上也較為顯著。在丁級詞上，高級水平學習者的優勢更加明顯，與初級、中級水平學習者的差距進一步加大。

在難詞(丙級詞和丁級詞)的習得情況上，隨著漢語第二語言學習者漢語水平的提高，他么難詞習得的比例增速較快，在丙級詞上，初級水平學習者習得比例為19.7%，中級水平為35.0%，高級水平為45.3%。在丁級詞上，初級、中級、高級水平的習得比例分別為8.7%、17.3%、28.6%，隨著學習者漢語水平的提高，他們對丁級詞習得比例的增幅較大。

(三)不同水平漢語第二語言學習者詞匯復雜性趨勢圖

最能體現漢語第二語言學習者詞匯復雜性的是他們對難詞的習得比例。“舊大綱”和“新大綱”中排序越靠后的詞難度越大，因此我們以舊大綱中的丙級詞和丁級詞，新大綱中的三級詞和三級附錄詞作為難詞，來考察學習者筆語產出性詞匯中對這兩類詞的習得比例。這兩個大綱雖然收錄的總詞數和每級詞匯的數量不同，但是這兩個大綱均將詞匯分成了4個級別。因此，我們將新大綱的三級詞和舊大綱的丙級詞基本對應，新大綱的三級附錄詞與舊大綱的丁級詞對應。不同水平漢語第二語言學習者對新舊大綱難詞的習得情況見表5。

表5 不同水平學習者對新、舊大綱中難詞的習得情況

從難詞的數量來看，新大綱三級詞的數量約為舊大綱丙級詞的2倍，新大綱三級附錄詞的數量約為舊大綱丁級詞的40%。但是這兩個大綱中難詞的數量總和相差不大。從不同水平學習者對新舊大綱難詞的習得數量來看，初級水平學習者習得的難詞總量分別為726個和745個，中級水平學習者產出的難詞總量分別為1352個和1387個，高級水平學習者產出的難詞總量分別為2416個和2018個。

從不同水平學習者對難詞的產出比例來看，非常巧合的是，初級水平學習者對新舊大綱難詞的產出比例相同，均為12.9%，中級水平學習者對新舊大綱難詞的產出比例也相同，均為24.0%。但是高級水平學習者對新舊大綱詞匯的習得比例有一定的差距，他們對新大綱難詞的習得比例為42.9%，對舊大綱難詞的產出比例為35.0%。不同水平學習者對新舊大綱中難詞的習得情況見圖1：

圖1 不同水平學習者新舊大綱難詞習得比例

從學習者對難詞的習得比例來看，各級水平學習者對難詞的習得比例均不理想。其中初級水平和中級水平學習者的習得比例僅為12.9%和24.0%。而高級水平學習者的習得比例也僅在35.0%～42.9%之間。

總體來看，隨著漢語水平的提高，學習者對難詞的習得比例越大，習得效果就越好。初級水平、中級水平學習者對新舊大綱難詞的習得比例相同。但是高級水平學習者對新舊大綱難詞的習得比例有一定的差距。從新舊大綱的難詞總數來看，二者相差不大，分別為5636個和5771個。從學習者的習得數量上看，高級水平學習者產出的新舊大綱難詞的總數有一定的差別，分別為2416個和2018個。高級水平學習者對新大綱難詞的習得數量較多，而對舊大綱難詞的習得數量較少，這在一定程度上說明舊大綱難詞(丙級詞和丁級詞)的難度略高于新大綱(三級詞和三級附錄詞)。

五、小結與啟示

(一)小結

《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》與《漢語水平詞匯等級大綱》均按照難度將詞匯分為4個等級。雖然二者在所收詞匯、每個難度等級詞匯的數量上并不相同，但是從上面的調查來看，學習者對這兩個大綱中4個級別詞匯的習得比例卻非常接近，對一級詞/甲級詞的習得比例分別為91.6%和91.5%，對二級詞/乙級詞的習得比例為78.7%和81.0%，對三級詞/丙級詞的習得比例為58.6%和59.4%，對三級附錄詞/丁級詞的習得比例為38.0%和38.4%。學習者對新舊大綱4個級別詞匯的習得比例相差無幾，最大不超過3個百分點。

從漢語第二語言學習者對新舊大綱詞匯總體習得情況來看，學習者習得的新大綱詞匯共有7582個，占新大綱詞匯總數的68.4%。學習者習得的舊大綱詞匯共有5260個，占舊大綱詞匯總數的59.6%。由于這兩個大綱收錄的詞匯總數不同(11092個，8822個)，因此，習得比例也不同。但是從中可以看出，學習者的仍有一部分30%以上的詞匯并未產出。與此同時，學習者使用了一定規模的超綱詞。

通過對“易詞”和“難詞”的綜合考察發現，學習者對新大綱“易詞”的產出比例約為84.0%，學習者對舊大綱“易詞”的產出比例約為84.5%。學習者對新大綱“難詞”的產出比例約為53.2%，而他們對舊大綱“難詞”的產出比例約為46.5%。可見，他們對新舊大綱“易詞”的習得比例接近，對“難詞”的產出比例略有不同，對新大綱“難詞”的習得比例大于舊大綱。

從不同水平漢語第二語言學習者對難詞的習得比例來看，各級水平學習者對難詞的習得比例均不理想。其中初級水平和中級水平學習者的習得比例僅為12.9%和24.0%。而高級水平學習者的習得比例也僅在35%～42.9%之間。

(二)啟示

本研究以《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》和《漢語水平詞匯等級大綱》為參照，基于100萬字的漢語第二語言學習者語料考察了學習者的詞匯使用狀況及詞匯復雜性，研究發現學習者對《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》和《漢語水平詞匯等級大綱》中詞匯習得的總體狀況來看，學習者對大綱詞匯的習得比例分別68.4%和59.6%。可見還有相當比例的大綱詞匯并未被習得。

從另一個側面可以看出，語料庫中學習者使用的超綱詞較多，約有30%～40%的詞匯屬于超綱詞。楊德峰(1997)(23)楊德峰.試論對外漢語教材的規范化[J].語言教學與研究，1997，(3).、郭曙綸(2007)(24)郭曙綸.《雨中登泰山》的超綱詞統計與分析[J].語言文字應用，2007，(1).、吳成年(2011)(25)吳成年.報刊教材編寫面臨的挑戰與對策研究[J].語言文字應用，2011，(4).、董琳莉(2012)(26)董琳莉.如何解決對外漢語教材編寫中的超綱詞問題——以《博雅漢語·中級·沖刺篇(Ⅰ、Ⅱ)》為例 [J].海外華文教育，2012，(4).等也發現一些漢語教材中的超綱詞占較大的比例。高翀(2015)(27)高翀.語義透明度與現代漢語語文詞典的收詞[J].中國語文，2015，(5).對超綱詞出現比例較大的原因進行了探討，他認為超綱詞所占比例較大的原因主要是某些詞未被詞典收錄，而這類詞的語義透明度很高。我們認為除此之外，出現這一情況可能還有以下兩種原因：一是，在編寫教材時并未嚴格按照《漢語水平詞匯等級大綱》中所列詞匯及等級進行編寫，導致《漢語水平詞匯等級大綱》中丙級詞和丁級詞的入選率較低；二是，《漢語水平詞匯等級大綱》中的詞匯雖已入選，但是學習者掌握得不好。蘇新春(2006)(28)蘇新春.對外漢語詞匯大綱與兩種教材詞匯狀況的對比研究[J].語言文字應用，2006，(2).將《漢語水平詞匯大綱》中的詞匯與北京語言大學出版社出版的《漢語教程》和北京大學出版社出版的《漢語初級教程》《漢語中級教程》《漢語高級教程》中的詞匯進行了對比，發現大綱規定的教學詞表“并未在現有的教材得到很好的落實”。蘇新春的研究在一定程度上印證了我們的猜測。由于語料庫中學習者使用的教材多種多樣，到底是哪種原因所致，有待專文考察。

在學習者習得的詞匯中，他們對等級靠前的高頻詞的習得情況相對較好，但是對難詞的習得情況并不樂觀。高頻詞固然重要，但是要想提高語言表達的豐富性，就必須提高詞匯使用的復雜性，其中的關鍵就在于提高他們對低頻詞的使用比例。低頻詞具有一定的難度，一直是中高級水平學習者教學和習得的難點。

在漢語第二語言的教學實踐中，出于交際的需要，高頻詞是初級階段的教學重點，但是到了中級階段，一些學習者的詞匯習得就會出現“化石化”的現象，詞匯習得的質和量停滯不前。在這個階段教師應該想方設法提高學習者對中低頻詞的使用能力。

要想提高學習者對低頻詞的產出能力，需要想方設法幫助學生習得這些詞匯。到底怎么才算習得一個詞？對于產出性詞匯知識的界定，不同學者有不同的觀點。Cronbach(29)Cronbach，L.J.An analysis of Techniques for Diagnostic Vocabulary Testing[J].Journal of Education Research，1942，(35)：206～217.最早進行詞匯知識理論研究，指出掌握一個詞應包括5個方面——概括、運用、詞義廣度、詞義準確度及詞的可用性。Richards(1976)提出了掌握一個詞的7個標準，包括詞頻、語域、句法特征和語義特征、曲折變化、聯想、概念意義和一詞多義。Nation(30)Nation,I.S.P.TeachingandLearningVocabulary[M].NewYork.NewburryhousePublishers,1990.從理解性和產出性的二維角度論述了詞匯知識的8大方面，包括詞的口頭形式、書面形式、語法形式以及搭配、頻率、語域、概念意義和聯想。學者們對產出性詞匯的界定雖不盡相同，但從心理學的角度來看，理解性詞匯和產出性詞匯之間的差異主要體現在二者的加工深度上。無論以上學者對詞匯知識的界定有何不同，但是綜合起來看，都離不開詞匯的兩個關系，一個是組合關系，一個是聚合關系。Cronbach所說的運用、詞義廣度、詞義準確度、詞的可用性以及Richards(31)Richards，Jack C.The role of vocabulary teaching[J].TESOL Quarterly， 1976，(10)：7789.所說的搭配、頻率、語域、概念意義和聯想都是既包括組合關系，又包括聚合關系，而搭配重在組合關系。孫曉明(32)孫曉明.第二語言學習者跨越產出性詞匯門檻的機制研究[D].北京語言大學博士學位論文，2008.指出“產出性詞匯在學習者心理詞典中多以聚合和組合的方式存在”。這給我們以啟示：在漢語第二語言教學中，教師應該從組合和聚合兩個角度加強教學，提高學生運用詞匯的能力。具體來講，在學習一個詞語時候，不但要求學生能認、會讀、會寫這個詞，而且最關鍵的是會用。要想達到會用的標準，就需要掌握經常和這個詞搭配的詞有哪些，哪些詞可以與之搭配，哪些詞不可以與之搭配。這就是在組合關系上對學生的要求。與此同時，還要幫助學生了解這個詞的近義詞有哪些，什么情況下可以替換，什么情況不可以替換，替換的條件是什么。與之形近的詞有哪些，與之反義的有哪些，與之處于同一語義場的詞有哪些？這是從聚合的角度對詞匯的要求。學生如果可以從這兩個角度掌握這個低頻詞，那么這個詞就能成為學習者自己的產出性詞匯。

在各種漢語第二語言的教學大綱中，目前還處于對詞匯進行簡單的分級的階段，不同水平的學習者對于這些詞匯到底應該掌握到什么程度，缺乏明確的規定。在修訂大綱時，可以考慮從接受性詞匯和產出性詞匯的角度對詞匯進行分級，細化詞匯掌握要求，讓大綱更細致地指導第二語言教學。