培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀能力的有效途徑

金紅兵

文本細(xì)讀，是閱讀的基本能力。但教學(xué)中，老師往往為此苦惱不堪，用盡方法，卻不能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。讓學(xué)生通過文本細(xì)讀走進(jìn)文本，與作品、作家展開心靈的交流，體悟文本的深意為何如此之難？又有怎樣的策略事半功倍地讓學(xué)生獲得此種終身受益的能力？下面是筆者實(shí)踐的總結(jié)。

一、細(xì)讀文本應(yīng)先培養(yǎng)語境意識(shí)

走進(jìn)文本，與作者對(duì)話，只有在一定的語境中才能進(jìn)行，才能引發(fā)思考，展開聯(lián)想與想象，形成個(gè)性化的獨(dú)特的見解。所以語境意識(shí)的培養(yǎng)至關(guān)重要，細(xì)讀一定要立足語篇，關(guān)注情景。要想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生入境，激活學(xué)生思維。對(duì)于陌生的、難度大的文本，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)語境喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生能設(shè)身處地、全身心地投入。比如學(xué)習(xí)《鈴蘭花》，由于學(xué)生對(duì)文本的文化背景較為陌生，對(duì)文本的內(nèi)涵就很難理解，細(xì)讀就遇到障礙。為打開局面，筆者就創(chuàng)設(shè)了問題情景。人有人語，花有花語，同學(xué)們知道“荷花、牡丹、菊花、桃花”的花語嗎？同學(xué)們紛紛發(fā)言。我又進(jìn)一步提問：玫瑰、百合、康乃馨的花語是什么？學(xué)生更活躍了，七嘴八舌，不亦樂乎。在此基礎(chǔ)上我進(jìn)一步引導(dǎo)，有誰知道鈴蘭花的花語嗎？學(xué)生一下子沉寂了，因?yàn)闆]有人知道鈴蘭花長啥樣。在學(xué)生好奇的眼光下，我展示了鈴蘭花的圖片，概述了鈴蘭花在西方文化中的意義。然后提出一系列問題啟發(fā)學(xué)生細(xì)讀文本，并就一些細(xì)節(jié)展開分析，讓學(xué)生說一說文本背后的內(nèi)涵。學(xué)生紛紛作答，并由此引出諸多問題，展開更為熱烈的探究討論。

文本細(xì)讀還應(yīng)注重想象，融入語境。許多文本較為抽象，學(xué)生難以融入，難以細(xì)讀。如果通過想象，把文字轉(zhuǎn)化為形象，問題就迎刃而解了。如學(xué)習(xí)《桂枝香·金陵懷古》，就可通過構(gòu)圖法進(jìn)行意境轉(zhuǎn)換，助學(xué)生進(jìn)行想象式的繪畫，將文本中描繪的意象、意境轉(zhuǎn)換為可視可觸的情境和圖景，勾勒畫的主體，運(yùn)用景物點(diǎn)綴、著色渲染法去構(gòu)圖，體會(huì)作者復(fù)雜的情感。以培養(yǎng)學(xué)生的語境意識(shí)，增強(qiáng)細(xì)讀能力。

二、細(xì)讀文本應(yīng)在整體感知中進(jìn)行

細(xì)讀文本，就必須走進(jìn)作者寫作的情境，還原作者的情感。而文本的情感是經(jīng)過加工、改造的，是個(gè)性化的。細(xì)讀就不能只見樹木，不見森林，就必須在整體感知中進(jìn)行。以情感為抓手，順藤摸瓜。把握文本的情感基調(diào)，細(xì)讀才能不偏離目標(biāo)。如教授《寒風(fēng)吹徹》，筆者先提出問題：文章題為“寒風(fēng)吹徹”，文中的“我”和“路人”，是如何體現(xiàn)“吹徹”二字的？以此讓學(xué)生細(xì)讀文本，整體感知，掌握內(nèi)容，找到答案。在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生總結(jié)作者的思想情感，就水到渠成了。最后結(jié)合文本，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行遷移，讓學(xué)生談?wù)労L(fēng)吹徹后是什么？果然學(xué)生有話說。有的說寒風(fēng)吹徹后也可能是春暖花開，寒風(fēng)吹徹中，我們還有春天的夢。有的說文學(xué)的魅力是創(chuàng)造絕處逢生，讓我們明白生命在寒風(fēng)中還有一種溫情。通過這樣的細(xì)讀，學(xué)生就能在作者給我們展現(xiàn)的黃沙滾滾的曠野里，獲得對(duì)生命和語言的深刻的體驗(yàn)。

三、細(xì)讀文本應(yīng)在與相近文本的比對(duì)中深化

把內(nèi)容或形式相近的文章放在一起，對(duì)比閱讀，讓學(xué)生不斷地進(jìn)行比較、對(duì)照和鑒別，找尋文本的細(xì)微的差異，往往更能提升學(xué)生的鑒賞能力，活躍思想，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻。如教劉鴻伏的《父親》時(shí)，我就與朱自清的《背影》進(jìn)行了比較閱讀。文章在最后說“十年前我還沒有讀過朱自清的《背影》，后來讀了，我感到一種震撼，但并不如何感動(dòng)。”為什么作者這樣說？“父親的背影”究竟告訴了我們什么？我讓學(xué)生對(duì)比閱讀兩文的相關(guān)語段，小組討論后讓學(xué)生發(fā)言。學(xué)生通過認(rèn)真比對(duì)，準(zhǔn)確地找出了二文的異同：一樣地通過對(duì)背影的精細(xì)入微的描寫，來表達(dá)對(duì)父愛的心靈振動(dòng)。而劉鴻伏筆下的父親與泥土、風(fēng)雨結(jié)緣，活得比朱自清的父親沉重、艱辛，多一份堅(jiān)強(qiáng)、挺立。這兩篇文章中的“父親的背影”是天下所有父親的象征，為了讓兒女生活得更加幸福快樂，他們收藏起心底所有的脆弱與悲傷，因?yàn)樗麄円虝?huì)兒女們兩個(gè)字“堅(jiān)強(qiáng)”。所以當(dāng)他們面對(duì)我們的時(shí)候，我們更多的感到嚴(yán)厲、苛刻，似乎他們永遠(yuǎn)都是一個(gè)強(qiáng)者。而只有透過他們的背影，才能讓我們看清他們的全部，看到父親脆弱的另一面。比較閱讀比單一文章的閱讀能更長見識(shí)，是較高層次的閱讀方法。它能培養(yǎng)語境意識(shí)，還原作者的情感，體悟作者的寫作目的，是實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀的有效途徑。