國外生態道德建設的理論基礎及經驗借鑒

關鍵詞：生態倫理;道德建設;經驗

作者簡介：盧珊（1992—）女，漢族，河北保定市人，河北大學哲學與社會學學院在讀碩士，研究方向：倫理學。

我國是一個人口眾多、幅員遼闊、資源豐富但人均自然資源相對匱乏的發展中國家。面對我國嚴峻的環境形勢，認真貫徹落實綠水青山就是金山銀山的發展理念，增強公民的環境道德教育，加深民眾對生態文明的了解，對于促進我國社會的可持續發展具有重要作用。人類進入后工業時代以來，伴隨著生態危機的日益嚴重，環境教育已逐漸成為一種在全球廣泛開展的教育活動。國外發達國家的環境教育起步較早、規范有序、特色鮮明，尤其在制度保障、教育體系和公眾參與等方面成效顯著。相比之下，我國環境教育起步較晚，發展尚未成熟，仍處于探索階段。國外的環境教育經過多年的實踐，已經積累了許多成熟的經驗。學習借鑒國外在進行環境教育方面的有益經驗和成功做法，肯定有助于我國的生態文明教育更好地開展。

國外生態道德建設的理論基礎

環境道德倫理的概念起源于生態植物學家、進化思想家恩斯特·海克爾（ErnstHaeckel）他提出了生態學的概念。起初，他只把生態學作為研究生物體與外部環境之間關系的所有科學的名稱。隨著生態學研究生物與非生物環境關系的深入發展，從最初對人類生存環境外在客觀條件的研究，逐漸轉為對人的主體意識的研究后，才開始產生了環境倫理思想。最初環境倫理學是完全被生態倫理學概念所替代的。生態倫理思想在西方學術界發展多年取得了極大進展，大致存在人類中心主義和非人類中心主義兩大基本派別和觀點。

非人類中心主義

動物解放權利論。這個理論認為，存在物是否可以被視為道德關懷的對象，取決于它是否具有感知幸福和痛苦的能力。根據辛格（PeteriSgner）為代表的動物解放論認為“我們必須承認，作為個體，我們擁有同等的天賦價值”，那么，“理性就迫使我們承認，這些動物也擁有同等的天賦價值。并且，由于這一點，它們也擁有獲得尊重的平等權利。”以雷根（TomRegan）為代表的動物權利論則把道德權利賦予作為生命主體的動物，即人類除了要尊重動物身上所具有的天賦價值，還要賦予它們應有的道德權利，即不應該遭受痛苦虐待和被隨意宰殺的權利。

生物中心論。這一理論圍繞著施韋澤“敬畏生命”的宗旨，賦予了一切生物以自身的內在價值，“尊重生命”是人與自然關系的基本倫理信念是人與自然關系的指導思想，“保持生命、促進生命，使生命達到高度發展，才是善的本質。現代生物中心主義的代表人物泰勒（PaulW.Taylor）認為：一種行為的正確與否，道德品質的善惡，取決于它們是否表現或體現了尊重自然的終極道德態度。任何生物都是在不斷自我更新生長變化著的，它們在不斷地向上生長以適應外部環境。換言之，人們應該從所有生命的角度來判斷世界，看待有機體與自然的關系，以倫理標準約束自己的行為，維護生命共同體的穩定、秩序和健康。?

生態中心論。此種理倫認為一切生物（包括人在內）對生態系統來說都是重要的、有價值的，從整個生態系統的穩定和發展來看，一切存在物都有其目的性，整個生態系統是平等統一的。自然界中的任何生物行為的正確善意與否，只能以它對整個生態系統的貢獻為標準，生命共同體成員（包括人）的價值都要在與生態整體的關系上進行評價，個體的價值是相對的，只有整個生態共同體的價值才具有最高意義。

人類中心主義

只承認人的價值的人類中心主義。在傳統人類中心主義中，只有人才是價值的主體，自然界只有在作為客體滿足主體某種需要時才顯示其使用價值，它只是用于滿足人類需要及欲望的工具，處在人的道德關懷范圍之外，所以也更談不上平等問題。這種觀點將人放在至高的的地位上，只顧及自身的需求和喜好，不管意愿是否合理，不加限制，造成人類對自然界不節制的掠奪，將自然界當做人類生存的能量供給站。因此這種倫理的弊端是夸大了人的主體地位，將人凌駕于自然之上，當人們的實踐到達一定程度時，必然會引發生態危機的警訓。

強調人的責任的人類中心主義。隨著20世紀60-70年代生態危機的爆發，迫使人類重新思考人與自然之間現存的倫理關系。現代人類中心主義立足于康德的“目的和手段”的劃分及“社會契約論”的理論，在人與自然的關系問題上的主要觀點是：人類是自然的主人，人類具有絕對的權力，是道德關懷的主要對象，利益是人類行為的始點和終點，人與自然沒有實現平等權利的共同基礎。

植物學家W·H 墨迪（WillianH Murdy）則肯定人的主觀能動性，肯定科學文化水平的進步，強調了生活的質量和意義，強調道德價值。墨迪認為自然的內在價值需要依靠人的價值評判。顯然，這些與傳統的人類中心主義的人類享有的絕對支配權的主張是有區別的。他認為：第一，人類認為自身的權利高于自然界其它生物無可厚非，任何物種的存在都以自身的存在為目的，否則其自身就不能存活，他說一切成功的生物有機體都是為了生存才進行有目的的活動，這在生物學意義上有助于物種的延續。因此，一切物種都是以自我為中心的。與此同時，人類與區別于其它生物的顯著差別表現在人類獨具的文化本能。人類為了謀求自身的生存發展利用自然沒有任何問題，而問題在于哪些方式是進步的，哪些是阻礙人類社會進步發展的，人類的文化責任就是區分出這些差異并分別對待。第二，人類所有的文化特性和創造能力表明人類同時應該承擔更多的責任。人類在進化過程中形成的控制其他物種的能力使人類陷入生存困境，人類進步的不良后果是使自然界在人類發展過程中承受更多的痛苦——人類的需求超過生態系統所承受的能力，對于這類問題，人類應給承擔具體的責任。第三，要使人類得到更好地發展，必須發現事物的內在價值。人類的發展依賴于整個生態系統的正常可靠的持續運行，人類無節制的需求必然影響到生態系統的正常運轉。為此，人類應該承認事物的內在價值，否則人類不會發自內心地保護生態系統。第四，要相信人類的偉大潛力。他認為從認識論的角度來看，生態危機產生的原因是人類沒有認識到人及人以外的其它事物在本質上的必然聯系。由此來看，人類應當將人類之外的植物在內的所有生物都納入到道德關懷的范圍之內，這種觀點反映了人類理性的成熟與完善。

國外生態道德建設的實際發展經驗

校園完善的教育系統

國外的生態道德建設規范有序的發展，尤其是學校教育系統的完善。在美國，針對青少年不同時期的心理、生理特征和認知特點，提出《環境教育大綱，K-12》大綱分階段（學前到四年級、五年級到八年級、九年級到十二年級）對中小學環境教育提出明確的目標。在高等教育階段，美國環境類院校與專業開設廣泛，學科內容也非常豐富，在3215所四年制大學中設有環境類專業的學校有472所，占學校總數的14.68%，共設置專業種類49種。另外美國非常注重環境教育方面的師資培訓，每年都會讓在校大學生和大學教師去到聯邦機構實習和研究有關于環境保護的工作，并提供這些人員的工資和日常經費，以鼓勵大學生和教師從事職業環境保護的工作;英國作為世界環境教育的發源地之一，它主要是以倫敦大學盧卡斯教授在1972年提出的生態道德教育模式作為其理論基礎，這個模式包含三個方面：“關于環境的教育”側重于理念技能的教授;“為了環境的教育”偏重情感、態度和價值觀的培養;“在環境中的教育”是將環境本身作為學習資源，讓學生在現實環境中進行觀察和探索。日本環境教育體系是由政府、學校、社區、企業和NGO（No-Governmental? Organizations）組織構成，形成了一個環境教育鏈，環環相扣，組成環境教育的有機整體。日本的學校沒有設置單獨的“環境教育”學科，但是每所學校的課程教學中都會融入愛護環境的知識，并將環境教育的內容納入每一學科、活動和道德教育中。

一些發達國家學校在開展環境教育的進程中，不僅注重課堂文化的教育，還充分利用校外活動的機會，組織學生開展形式多樣、內容豐富、各具風格的生態教育活動。例如芬蘭的小學生他們在課堂的時間并不多，其中會有大量的時間進行戶外活動，他們的環保教育已被列入基礎的教學大綱，這門課程的內容可以說包羅萬象，從教會孩子們如何辨別森林里的漿果、蘑菇，認識身邊的小動物，到如何正確對待環境問題，可以說是一門跨學科的探究性學習課程;德國的生態道德教育注重啟蒙，它們的幼兒園內有大片的活動場地，草坪、沙池、水溝以及花草樹木基本上都是原生態的就像是一座裝潢美麗的植物花園一樣，孩子們會有全天候的戶外活動，幼兒園把教導兒童保護環境作為一項重要內容，另外德國幾乎每一個城市地區都有環境德育中心、自然博物館及國家公園等環境教育機構，這些機構是德國幼兒園良好的戶外教學途徑。

全民化參與

近些年來，國外發達國家的經驗表明生態道德建設需要全社會共同參與，教育領域不能再僅僅局限與學校，而應延伸至家庭教育、社會教育到全民族的教育。將生態文明的觀念隱性的傳播到公民生活之中，潛移默化的進行生態道德建設。

在政府的支持下，國外一些環保組織發揮著重要的作用。例如，在美國，非營利性組織總數超過200萬個，數量多，規模大。這些非營利性組織是環境教育等公益事業的主要力量，它們對公眾的組織和引導，是美國環境教育能全民化和終身化的重要一環，是推動美國環境教育的主要力量。

國外發達國家在政府的支持下還會設計建設自然博物館、自然保護區、環境教育基地等公共設施，向人民傳達生態保護的理念，養成珍惜自然環境的好習慣。

例如，日本東京板橋區環境城市中心經常舉辦環境教育活動的項目讓青少年和居民們參加，如舊物回收再造的活動，將塑料飲料瓶經過裝飾變成好看的花瓶或將破碎的紙屑垃圾拼出藝術感的圖畫等。大家通過奇思妙想將廢舊物品重新加工再造煥然一新，不僅使人們在活動其中體會到珍惜資源、愛護環境的意義，還增添了很多生活的樂趣。還有一些國家，把生態道德理念傳輸到媒體行業、宗教組織、社會團體、慈善機構等方面，通過社會團體的力量，將環保概念貫徹到大眾的生活的方方面面之中，使其成為社會主流價值觀。

教育注重針對性

國外發達國家的教育具有很強的針對性，主要體現在以下幾個方面：一是高度重視不同層次的教育對象，針對不同教育階段的學生和不同年齡、文化程度的公民，在保證教育根本目標一致性的基礎上，選取最適合他們的教學內容進行因材施教。二是學校生態道德教育改革的政策和措施，是根據社會發展需要制定的，同時也會根據社會實際需要去制定適應的發展方案。三是在學校生態教育的方法和政策方面，體現了時代性，目前發達國家的教育手段越來越現代化，運用各種先進的電子設備來輔助生態教育，使課堂場景生動形象，從而很大程度上提高了學生的學習興趣與效率。四是國外的生態道德建設都是從社會實際需要出發，根據當前所面臨到的環境問題，提出富有時代性的建設內容，一直與時俱進。比如2018年在南非開普敦，志愿者們潛入米勒角深海撿垃圾。此次名為“sea versus the beach”的活動由當地一家海洋環境保護組織發起，旨在喚醒人類對于海洋污染的重視，尤其是提高塑料垃圾的處理意識。

健全的制度保障

國外發達國家生態道德建設主要成功經驗之一就是以環境教育立法來規范、指導生態道德建設。美國頒布了世界上第一部環境教育法《環境教育法 1970》確立了環境教育的法律地位，之后制定了《國家環境教育發展計劃》《環境教育和培訓計劃》等一系列環境法律和實施計劃，這些都為環境教育的具體落實保駕護航。此后，英、法、德等國也將生態道德教育的內容納入了社會規范中，例如《與學生有關的社會準則》、《有關文化的社會準則》《與環境有關的社會準則》等。2003年頒布的《環境教育推進法》使日本成為亞洲第一個正式制定和頒布環境教育法的國家。該法的頒布，決定了環境教育的地位，為環境教育提供了堅實的保障。

國外生態道德建設經驗中的可借鑒之處

生態道德建設體系要注重系統化。生態道德建設這一重要課題也是國家教育事業的一個組成部分，它一方面為了提高人民生態道德意識培養生態道德的責任感，另一方面也應為我們的教育事業增加新的活力。國外生態道德建設的成功經驗表明了，生態道德建設的教育體系要注重系統化。首先，要注意教育對象的層次性，針對不同學齡階段的不同學生層次，在保證教育根本目標一致性的基礎上，從整體上體現各層次的特殊性，相應的，針對不同年齡階段、不同文化水平的公民，在生態道德建設的內容上也應注意層次性，確定不同層次的教育內容。其次，要合理設置生態道德教育課程，可以嘗試學習國外教學專門設立生態道德教育這一課程，著力培養生態道德的人才。學校的教育方式也要嘗試多樣化，將認知式教育、體驗式教育、參與式教育相互滲透，共同促進著生態意識和綠色行為的知行合一。課堂上通過理論講授法傳授生態文明知識，課外應加強體驗式的生態道德教育實踐活動，讓學生在實踐活動中了解掌握鞏固相關知識和技能。

生態道德建設要強調整體性。生態道德建設需要全社會的共同參與。而生態道德教育則是全社會的教育，并不能僅僅局限與學校，而應延伸至家庭教育、社會教育到全民族的教育。媒體的介入能幫助生態道德教育更加大眾化，利用大眾媒體的優勢，及時傳播和報道關于生態保護的相關資訊，讓人們可以在短時間內把握生態保護的最新動向。其次，充分發揮自然博物館、自然保護區、生態道德建設基地等公共設施的教育作用，將保護環境、珍惜資源的概念貫徹落實到生活的點滴之中，養成愛護生態環境的好習慣。

生態道德建設要重視德法并舉。道德建設重點在于人的自律，法律規范則側重于外在對人的強制。強調道德教化和法律約束并舉，是發達國家在生態教育實踐中總結出來的一條成功經驗。生態道德的建設，一方面，真正外化為人們的自覺行為，高度的社會責任感，以生態倫理觀對自身行為的制約作用。但道德規范對公民行為的約束是有限的，我們還需要法律的強制功能，因此道德和法律相互聯系、相互貫通在治理中發揮著不可分割的作用。我們應借鑒國外的成功經驗，除了充分發揮黨對生態道德建設的宣傳號召外，還要制定和完善生態道德教育的法律法規，以立法的形式，確立生態道德教育的法律地位和作用，為相關部門制訂具體可行的、具有法律依據的工作細則，為生態教育保駕護航。

生態道德是保證人與自然和諧相處的一種無形的約束力。它指導人們樹立正確的生態價值觀，幫助人類處理人與自然、當代人與后代人、本民族與其他民族之間的利益矛盾，我們在生態德育建設上前進每一步，就離建設“美麗中國”這個美好夢想的實現更近一步。生態道德建設對于社會的發展和人自身發展都具有重要作用，我們的使命任重而道遠。

參考文獻

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