統編版小學語文教科書閱讀教學的探索

陳再玲

2019年9月起，小學語文已全部使用統編版教材（簡稱新教材）。新教材的解讀，課堂教學的實施等問題，成為各層級教師教材培訓、教研活動的主要內容。經過一段時間的探索，教學現狀如何？為促進教學與研究，中山市石岐區于2019年12月初舉辦了第七屆小學語文閱讀教學大賽。經過校賽選拔，共13位老師參賽。老中青三代同臺，任教未超三年半的新教師占了一半。每一位參賽老師的背后，都有一個研究團隊，從對教材的分析，目標的設定，到教學設計等各環節，代表著學校研究水平。本文試以此次比賽為例，透視新教材閱讀教學研究的進展與問題。

一、低年段學生閱讀興趣的培養

《語文課程標準（2011版）》，對低年段閱讀提出：讓學生喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。要讓學生喜歡又有興趣，參賽老師能從低年段學生的視覺出發，圍繞教材單元目標，文本教學的重難點，創設各種教學情景，運用各種方法，激發起學生的好奇心、探究欲。帶領著學生走進文本，走進詞、句、段、篇，同時能聯系學生的生活實際，悟情、想象，想方設法拉近文本與學生的距離，從而建立起一個感性的世界，讓學生感受文本語言的美，人與自然的美，種下喜歡閱讀的種子。

如，蔡老師執教的《開滿鮮花的小路》，為二年級下冊第一單元第3課的第二個課時。蔡老師用故事導入，創設情境：請孩子們幫忙破案，找到真相。老師先用生動有趣的微課，和學生們一起回顧案情（復習課文1-5自然段），學生們的好奇心一下子被激發出來;接下來就來破案：鼴鼠先生收到的禮物是什么？推斷的理由是什么？你怎么知道的？學生們都躍躍欲試，老師順勢和學生們一起學習課文6-12自然段：學生們自由讀課文，動筆找關鍵詞、句……同桌討論，匯報交流等，老師隨機引導學生品詞、品句、畫路線圖、讀一讀（自由讀、個別讀、齊讀，分角色讀，讀出問號感嘆號所表達的不同語氣）、說一說等，每個學生都饒有興味參與其中，積極討論，踴躍發言，處于愉悅的學習狀態中。在回顧案情，找線索，破案的過程中，老師引領著學生們不斷地與文本對話，與同桌對話，有時還與自己對話，讓他們感受著春天的美好，美好的禮物帶給人快樂。

林老師執教的二年級下冊第一單元《找春天》第二課時，在朗讀表演中理解春天的樣子，在師生的玩樂中找到春天，從中體會春天的美好。可為什么學生“讀不出自己心目中的春天”？老師的朗讀基本功很好，體態語言很豐富，如果能適時地與學生們的生活體驗聯系起來，還學生一個自主、自悟的過程，學生們讀書的興趣才會提高，他們以文本的對話就自然而然地建立起來了。接下來的拓展練習就會自然生發：“你找到的春天是怎樣的？”可惜年輕的老師沒能建立起文本與生活的聯系，掐斷了學生們的鏈接，匆忙地去完成預設的內容。學生們的閱讀就會是淺層的，閱讀興趣從中就打了折扣。閱讀興趣的培養，需要精心的設計，還需要把握住課堂的生成，這是年輕老師需要歷練的。

二、中高年段學生閱讀策略的運用

《語文課程標準（2011版）》中對每個年級的閱讀都有具體的要求，統編版新教材對中高年級的閱讀教學都有清晰的指引，從教讀課——自讀課——課外閱讀三位一體的閱讀教學體例，從教材要求——單元學習要求——課后練習三段目標的構建，都體現了在閱讀教學中，有效運用閱讀的策略，以達成學法習得與遷移的過程，即體現了語用活動的過程。

黃老師執教的六年級下冊的第25課《好的故事》，屬于第八單元，第八單元是有關魯迅先生的作品及其人其事的。雖然學生在前面的24課，已初步感知了魯迅先生及其作品《少年閏土》，但《好的故事》對于六年級的學生來說，與文本間的距離還是太遠了。黃老師采取了主題學習策略，借助相關資料，理解課文主要內容。在學習第五自然段時，老師用“1+X”的方法，即以1段帶多段的方法，補充學習資料：《從百草園到三味書屋》《社戲》中的片段，讓學生先快速瀏覽補充的文段（相對文本而言較易理解），找出描寫景物的重點詞、句、段，體會魯迅先生文中生動、形象的景物描寫，從而感受其中的美。再引導學生回到文本中的第五自然段，“三讀”（自讀、共讀、引讀）此段，邊讀邊想，找、品關鍵詞句，展開想象，理解感悟課文中美麗、優雅、有趣的夢中之境。到第七自然段的學習，自然是用學法遷移的方法……借助資料，以文學文，讓學生充分感受和領悟夢境之美。同時，又擴大了學生的閱讀面，課內與課外有機結合，課內知識又向學生的學習生活延伸。

鄭老師執教的是三年級上冊的《司馬光》。因為是小學階段學生第一次接觸文言文，學習會有一定的難度。老師就選擇了這樣的策略：一是講故事，上課伊始老師講，司馬光砸缸的故事，利用自身語言優美生動的優勢，引入學習;最后，學生講故事（嘗試用自己的話講故事），讓學生感悟文言文的語言特點。二是反復誦讀，學生試讀——老師范讀——自由讀——個別讀——齊讀等，這樣有梯度的朗讀設計，讓學生自主自悟，習得古文怎么讀，從而會停頓，熟讀課文。三是學生借助注釋和插圖，默讀，理解課文內容，從而真正讀懂成誦（知情節、能背誦）。如，找人物，故事里都有誰？找事件，他們都做了什么？學生在自主思考，自由表達的過程中，老師扶放適度。這些策略的恰當運用，達成了很好的教學效果，學生學得有味，課堂氛圍輕松愉悅。

中高年段的閱讀教學課例，老師在下課前都向學生推薦了關聯的課外讀物，意圖是要建構起課內與課外的聯系，可見老師的閱讀意識明顯增強了。可課外讀物怎樣走進校園，走進課堂和走進學生的學習生活，這對于學校、老師來說是一個極待研究、解決的課題。

三、教學中的傾聽與對話

閱讀教學是教師、學生和文本間對話的過程。對話成為可能，首先在于傾聽。佐藤學在《教師花傳書》中說：教學實踐的重點，就是傾聽兒童的聲音;傾聽是教師在課堂中的核心活動。筆者認為，一個能認真傾聽孩子聲音的老師，一定也會是一個注重孩子傾聽習慣養成的老師。課堂上，老師認真傾聽學生們的聲音（讀書、交流、匯報等），就會清晰地知道他們對文本理解得怎樣，同伴之間相互學習的效果怎樣，又會有哪些問題和困難，并及時地給予回應;學生們之間在認真傾聽的基礎上，才會有深入的思考及回應。這樣的課堂一定不會是熱熱鬧鬧的，師生都會很專注，回答問題同樣會很積極。

如，龍老師上的二年級上冊《狐貍分奶酪》一課，在學習生字詞時，老師設計了闖關環節，聽讀音（老師的、同學的、錄音的）、讀準音，會讀生字詞（獨立的、隨文的），這一過程，師生共同完成了這一任務，傾聽、正音，特別是對多音字，兒化音、后鼻音等。在指導朗讀第一次分奶酪時，狐貍說：“這個好辦，我來幫你們分吧。”狐貍笑了笑，把奶酪拿過來，掰成兩半。老師設計了一個環節，狐貍說這話時表情是怎么樣的呀？孩子們思考了一下，陸續有孩子說：“很壞，很得意，狂笑，假笑……”老師聽懂了學生們的心聲：不喜歡狐貍，也聽出了孩子們正在故事中。老師馬上追問：“如果狐貍是這樣笑的，結果會怎樣？”有學生答：“會被發現”，也有學生說：“也許不會”。老師及時引導孩子們回到文本中，“如果發現，熊哥哥和熊弟弟就不會讓狐貍分奶酪了？”“如果發現了，狐貍就沒有奶酪吃了”，學生答。老師再問：“狐貍真的是友善的笑嗎？”“那是假裝的，為了不被發現，為了能吃到奶酪”。這一過程就是架構起學生與教材、學生與學生之間的學習聯系。學生們在認真傾聽老師及同學的言語后，引發思考與表達;同時教師的傾聽和提問又進一步激發了學生們的思考，通過相互間的傾聽與對話，去引發學習，推進教學。

令人遺憾的是，有的課堂，老師因為要忙于完成預設好的各種教學環節，而忽視了認真傾聽學生們在課堂中的發言;或老師似乎在傾聽，可學生們不會聽，無法組織起有效的雙向傾聽與對話。教學本源性的追問與回歸，教材的深度學習就只能流于形式，教學目標的達成就難以正真實現。

總的來看，此次比賽，可以看出石岐區語文教師對新教材閱讀教學進行了多方面的探索，并取得了可喜的成效;同時，也發現了不少亟待解決的問題，需要進一步研究與實踐。