教師職稱評聘：不評不甘心，參評特累心

劉潔

近兩年，天津市初中英語教師許青一直處于焦慮狀態。這是她工作的第八年，可一級教師的職稱于她似乎仍遙不可及。2013年，許青碩士研究生畢業，進入教育系統后，直接被定為三級教師。入職第二年，順理成章地升為二級教師。自那之后，她始終未能再前進一步。現在，這已成了她的“ 心病”。

對于教師們而言，職稱直接與工資和福利掛鉤，而且是榮譽的象征，“沒有人會不在意”。自1986年開始建立的中小學教師職稱制度，本意在于調動廣大中小學教師的積極性、提高中小學教師隊伍整體素質、促進基礎教育事業發展，在實施過程中，的確發揮了一定的積極作用，但同時也出現了種種問題，以至有教師直言，職稱評聘，“評一次，傷一次”。

指標有限，落誰家？

一直以來，教師職稱評聘都存在“僧多粥少”的問題。從一級教師開始，到高級教師和正高級教師，每一級都有嚴格的指標限制。越往上，名額越少。這也就意味著，即便教師所有的條件都符合職稱評聘要求，沒有指標也只能是“竹籃打水——一場空”。

許青的困境，正源于此。據人力資源和社會保障部、教育部印發的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，一級教師需具備的標準條件包括“有比較豐富的班主任、輔導員工作經驗”“對所教學科具有比較扎實的基礎理論和專業知識”“具備碩士學位，并在二級教師崗位任教2年以上”等。擁有5年班主任工作經驗、在二級崗位已任教6年的許青，所有條件都滿足，卻偏偏因職數不足而被卡住——學校每年一級教師名額不定，少則一個，多則四個，而符合條件的教師往往多達幾十人。在這種情況下，許青唯一能做的，就是等。

這不是許青一人面臨的問題。北京市朝陽區教師劉東有著相似的遭遇，作為援疆教師，他甚至比許青條件更好。根據國家相關政策，援藏援疆教師在職稱評定上獲得重點傾斜。《北京市中小學教師專業技術職務評聘工作實施細則》也指出：“經市教委審核并批準，承擔到外省市邊遠貧困地區對口支援（交流除外）任務一年及以上的，且符合相應級別專業技術職務申報要求的教師，在援助期間或結束援助任務當年，可優先使用派出單位相應專業技術崗位職數申報專業技術職務評審。”只不過，劉東沒想到，輪到自己評職稱時，學校卻沒有指標。“難道沒有指標和不夠資格是同等待遇嗎？想想就挺冤的。這關系到好多老師的利益，難道因為政策制度存在弊端，就讓老師們寒心嗎？”

職數不足深受教師詬病，且由來已久。2006年，原人事部印發《〈事業單位崗位設置管理試行辦法〉實施意見》，其中規定：專業技術高級、中級、初級崗位之間的結構比例全國總體控制目標為1：3：6。在這種背景下，一個地區的教師某一職稱的職數基本是固定的。以副高職稱為例，只有獲得職稱的教師退休或者逝去，其他想要評上副高的教師才有希望。對此，曾有人做過一個生動的比喻：“這就好比一輛公交車最多容納35人，只有一個人下車了，另一個想要上車的人才能擠上去。”

資源傾斜，傾向誰？

對于各級教師職稱評聘，國家和地方都有明確的標準，從學歷、教齡，到班主任工作、教學成績等，均有具體的要求。這在很大程度上保證了職稱評聘的公平性，但在具體實施中，仍存在一些隱性的不公問題。

來自安徽省某縣城中學的吳彭，是一位小有名氣的語文教師，愛思考，愛寫作，很受同行敬重。從教25年，他一直走得比較順利，卻沒想到，會在48歲的這一年遭遇職業生涯的瓶頸——被卡在了正高級教師的門檻上。“評聘正高級教師，有一個硬性要求，就是必須獲得省級以上表彰。對于一個縣城教師來說，這種可能性極小。”

吳彭的話，揭露出教育系統的一種不公現象——資源傾斜。為了創造成績、實現突破，地方政府和教育主管部門往往會將有限的教育資源集中投放于一些重點中學和名校。在這種情況下，校與校之間、教師與教師之間的差距無可避免地拉大。吳彭面臨的困境，對于市區學校的教師，尤其是一些重點中學的教師來說，甚至都不算問題。“前段時間我受邀參加一個活動，同行的其他幾位老師都是市區學校的，且都很年輕。但他們基本都獲得過省級以上表彰，有人甚至是全國五一勞動獎章獲得者。”為此，吳彭很受打擊。

實際上，這種隱性的不公，不止存在于不同區域的不同學校之間，甚至發生在同一所學校內。

對此，山西孝義的岳群老師深有體會。作為一名小學音樂教師，她因為“副科”的身份受了不少委屈。“學校不重視，家長也不認可”，為此，她或多或少有些心理失衡。尤其面對學校考核時，心里更是“拔涼”。岳群所在的學校，每學期結束后，都會基于德、能、勤、績四方面對教師進行量化考核。單在教學成績方面，藝體教師的基礎分值就比“主科”教師少40%。“我們平時也都在盡心盡責地做好自己的本職工作，遇到這種事，心里怎能不委屈？”而且，相對“主科”教師而言，藝體教師學習深造和獲得榮譽的機會也比較少，這樣一來，在“指標至上”的職稱評聘上面臨的困難自然就更大。不僅如此，因為“地位”較低，即便學校有職數，也是優先分給語數外等“主科”教師。

不僅“主科”“副科”教師“待遇”有差，就是同一學科的教師，“待遇”也可能不同。至于學校領導和普通教師之間，差別就更大了。查看“知乎”相關話題，就有教師反映：“能得到高級榮譽的，一般是學校領導和中層干部，一線教師勤勤懇懇工作多年，也不一定能獲得個小小的區級榮譽。”

標準嚴苛，累了誰？

中國青年報社會調查中心曾做過一項關于“哪些職業最受職稱評審之‘ 累”的調查，結果顯示，“ 教師”排在首位。中小學教師評聘各級別職稱，有一些必須具備的“ 標準條件”，如各級別的統一要求：“ 擁護黨的領導，胸懷祖國，熱愛人民”“ 遵守憲法和法律，貫徹黨和國家的教育方針”“ 愛崗敬業，關愛學生，為人師表，教書育人”“ 具備相應的教師資格及專業知識和教育教學能力，在教育教學一線任教”等。

在此之外，根據評聘級別的不同，還有一些不同的要求，如論文數量、獲獎級別、課題情況、學歷、量化分數等各種要求。這些雖與教學無關，卻是實實在在的指標。“現在老師們都在拼命搞這些指標。看到別的老師發論文、開公開課、獲得獎項，而自己什么都沒有，真的感覺特別焦慮。”作為入職五年的青年教師，江蘇省泰州市的徐林提到自己的未來，感覺很悲觀。

不僅青年教師，中年教師提到這個話題也是滿腹苦水。山東省某市的語文教師倪好就有很多話要講。前幾年，她所在的學校由市區遷到了挺偏遠的地方，為此，她每天凌晨五點多就得起床，回到家時通常已是晚上六點多。“特別是冬天，天不亮就得出門，天黑透了才回家。再加上教學任務繁重，身體非常疲憊。”即便這樣，她回家也不能休息，因為孩子剛上一年級，還需要她照顧生活、輔導作業。在這種情況下，要想靜下心來寫論文、做課題，準備職稱評聘，真是難上加難，“窮于應付”。

倪好的問題，是中年教師們面臨的共同問題。為了滿足職稱的指標要求，有的教師不惜占用備課時間、犧牲課堂質量，這就可能導致一種亂象：課上得好的教師，有時反而不如上不好的教師有資格晉級。更有甚者，一些教師會請人代筆或花錢發表論文，課題研究也存在“注水”問題，學術腐敗、造假等現象在職稱評聘中屢見不鮮。

對于許多教師而言，職稱已成為職業之痛，“不評不甘心，參評特累心，落評更灰心”。這些年來，呼吁取消職稱評聘的教師大有人在。現階段，取消教師職稱是否合適暫且不論，在現有職稱制度下，給教師們營造一方“風清氣正”的評聘空間才是當務之急。

（應受訪者要求，本文皆為化名）