大學科觀下，小學語文課堂如何培養審辯式思維

鄭曉云

隨著世界多元化、經濟全球化、文化多樣化、社會信息化的深入發展，我們發現，現代教學研究正在從高度分化的基礎上逐漸顯現出高度綜合的趨勢，學科教學開始向著交叉性、綜合性的跨學科方向發展。而學科的育人目標，除了關鍵能力和必備品格的培養，更加注重思維品質的提升。

2018年3月，《21世紀核心素養5C模型研究報告（中文版）》首次將審辯式思維納入“5C”核心素養。教育進入全球化時代，審辯式思維作為現代文明人的基本生活能力，已成為全球公民的必備素養，更是具有國際競爭力人才的基本技能。

基于上述背景，山東省濟南市歷下實驗小學提出了大學科觀理念，從“育人目標”著力，深入分析基礎教育現狀，并與“培養學生審辯式思維發展”的課堂教學改革方向相融合，在大學科觀的指導下，構建基于審辯式思維發展的課堂，從學科育人到實踐育人，最終達成全面育人。

從三個維度理解大學科觀

縱向梳理知識脈絡，實現學段貫通，突出學科本質

思維品質的發展，離不開學段知識的連續性、關聯性和整體性，因此圍繞思維品質展開的教學研究必須注重學段的貫通。學校以培養學科核心素養為根本，圍繞審辯式思維品質的培養，開展學段貫通式教學研究，主要實施策略包括圍繞學科育人目標，結合學科內容特點，制定契合學生發展的學科核心素養;以學段為縱軸梳理教材，注意學科單元之間及學段之間教學內容的融會貫通，以及年級之間難易程度的區分;以單元教學為抓手，制定整體教學方案，促進學科知識建構向學科核心素養、思維品質和關鍵能力轉化。學段貫通的縱向維度以課堂為主陣地，以學科傳統教學優化為基礎，讓學生在扎實掌握知識點的基礎上，以學段的縱向發展統整學科內部教材，讓學生實現連續、立體的深度學習，將學科知識有效轉化為學習能力，促進學科核心素養的發展。

橫向打通學科壁壘，實現學科融合，培育宏觀視野

思維的廣度來自學科的融合。學科融合可以是一個學科對另一個學科的豐富和強化，也可以是多個學科共同解決一個問題。橫向維度以項目式學習為突破口，以形成性探究為主要學習方法，創設各類橫向融通、縱向進階的立體式主題課程群，通過學習方法和學習策略的創新達成思維方式的訓練，從而使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透及融合中開闊視野、培養能力，不斷提高學生核心素養。

縱橫聯合打通學科與生活渠道，實現深度學習

縱向的學段貫通和橫向的學科融合，構建出立體化的第三維度——超學科維度。超學科維度主張超越學科界限，讓學科與生活融會貫通，實現生活探究學科化和學科探究生活化的科學統一，讓學科教學更好地為學生服務，為生活服務，為培養學生的關鍵能力和思維品質服務。在超學科維度下，讓學生學以致用，知行合一，從課堂走向生活，在生活中學習，再運用到生活中去，提升學生的關鍵能力和思維品質，促進核心素養的落地。

大學科觀下，如何構建審辯式思維課堂

以問題驅動為主線，開展大問題教學

審辯式思維教學的核心理念是以問題引發學生思維發展，使學生在解決問題的過程中完成思維升華。設定適合學生思維品質發展的有效核心問題是構建審辯式思維課堂的根本出發點。在大學科觀理念下，核心問題往往處于橫縱維度的交叉點上，它既可以成為學段貫通的深度挖掘點，也可以成為學科融合的主題出發點。核心問題往往直指學科本質，既是一節課的“課眼”，也是思維訓練的“主線”;既是教材的重難點，也是學生學習的困惑點;既是學科思想方法的聚焦點，也是教師鉆研教材的著力點。不同于課堂的“小”問題、“碎”問題，核心問題是根據學生特點及課堂教學情境設計的。在一節課中，以核心問題為出發點擴散出來的好問題及教學現場生成的問題，會組成一個問題鏈，這個問題鏈的具體實施和有效解決，是審辯式思維課堂的關鍵所在，因此我們將針對整個問題鏈的教學實施定義為“大問題教學”。

以小學語文統編版教材五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課為例，教師在創設情境后，提出問題“為什么在文學創作上獲得了巨大成就的巴迪最先要感謝的是自己的父母呢”。學生圍繞這個問題，開始對巴迪童年時父母表達愛的不同方式進行熱烈交流。在此基礎上，教師再以“父親用‘糟糕透了使巴迪深受打擊，那為什么還要感謝父親呢”“你如何看待小巴迪父母的不同評價”這一系列“追問”，啟發學生思考層層深入，有依據、有條理地表述自己的觀點。這些具有審辯價值的問題，促進了師生對問題的審視，實現師生和生生間的思維碰撞，對學生的情感態度和價值觀也起到了正確的導向作用。

“大問題教學”要以單元整合為切入點，將每單元的內容高度凝練，提煉出每單元的學科要素，并在學科要素的基礎上找出每一課的核心問題。要想解決核心問題必然需要調動學生在已有知識的基礎上進行獨立思考和合作交流，在這個過程中，學生同樣需要從大局出發全面分析問題，不斷向問題的深處探究。同時，學生在思考這些問題時，不再是對教材內容的零敲碎打，也不再是糾結于教學環節的細枝末節，而是形成了對學習內容的前后關聯，架構出知識的整體框架，使學生的思維品質得到極大的提升。

以單元整體教學為縱軸，進行貫通式學習

大學科觀下的縱向維度是基于學段貫通的單元整體教學，它改變了教師逐節授課的傳統模式，更注重把單元教學作為實施教學的最小單位。

首先，圍繞學科要素，運用學科思維導圖，架構起完整的學科要素發展脈絡。學科思維導圖是一種常用的思維可視化教學策略，圍繞學科素養，教師運用學科思維導圖實現對學科要素的整體認知、梳理和歸納，通過學科要素層級結構的科學構建，架構起完整的學科要素發展脈絡，引導學生建立概念之間的連接，系統化地掌握知識。例如，在小學語文教學中，教師以人文主題和訓練重點為主線，對語文教材進行了學段貫通式、立體化梳理，運用學科思維導圖繪制小學語文學科要素脈絡圖。通過對語文課程進行縱向的資源整合，確立整體教學目標與目標等級，建立起學段知識間的連接，形成學段貫通的知識結構框架和能力培養體系，助力學生語文思維品質的提升及學科素養的螺旋上升。

其次，整體設計教學單元內容，單課關聯，互動啟課。單元整體教學是根據課程特點，對學科課程做整體性、貫通式設計，以教學單元為研究對象進行整合授課。長期以來，在小學語文課堂上，大部分教師都是采用單篇講讀的方式進行語文教學，很大程度上拆散和肢解了知識、能力的完整性與系統性，不利于學生思維品質的培養與提升。開展單元整體教學可以很好地解決這一弊端。

單元整體教學前，教師首先要從小學語文的全學段出發，從教材的整體性上來審視學科要素發展脈絡，確立單元主題，明確本單元在整冊書甚至整個小學語文學段所處的位置。有了宏觀視野，教師便可準確地制定單元教學目標，進行單元教學的整體設計，從而有效避免逐課講解的單一教學形式。單元教學的整體設計既要加強單元的整體實施，又要注重單課的關聯，使單課的關聯性充分體現單元教學的整體性。基于以上認識，學校組織語文教師設計出“單元整體感知—單課關聯、互動啟課—單元回望反思”的三段式教學法。

例如，小學語文統編教材三年級上冊第六單元的人文主題是“祖國山河”，教師以“單元整體教學”策略為指導，讓學生在充滿人情味的課堂中感受祖國河山的美麗和傳統文化的博大精深，進而落實本單元的語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”。進入重點課例講授環節，教師以《富饒的西沙群島》一課為例，引導學生找到關鍵句，再通過反復朗讀關鍵句所在的段落，引導學生感悟這段話的內容都是圍繞關鍵句展開的。在比較閱讀教學中，教師抓住同一單元課與課之間的關聯性，從單課關聯到互動啟課，讓學生通過對《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》兩課進行比較閱讀，將之前學習到的“借助關鍵語句理解一段話的意思”這一方法加以實踐運用，更深層次地激發學生強烈的愛國情感。最后的單元回望反思環節，教師引導學生總結本單元學到的閱讀理解方法，使學生不僅理清了本單元知識的內在聯系，更系統掌握了學科要素與知識要點，在此基礎上，引導學生將方法用于閱讀實踐，拓展多篇課外閱讀材料，逐步提高獨立閱讀能力。

以學科融合為根基，創新思維發展課程新樣態

學科融合是學習認知進入新時代的必然要求。以學生核心素養為培養目標的課堂教學，必須保證學生的認知和學習活動具有綜合性特征。同時，學科融合也是突出學科價值，提升思維品質的必然結果，有助于全面提升學生綜合素質，培養學生的大格局和大視野。學校的大學科觀要求通過探索學科之間的橫向聯系，進行學科融合，同時注重學科與生活的雙向探究，通過主題課程群實現學生持續、立體的深度學習，其中思維發展課程便是主題課程群中的一種教學新形態。

思維發展課的核心內涵為“大主題+跨學科+項目化+審辯式”。學校以實踐活動為載體，重視學科之間、學科與生活的雙向探究，讓學生根據學習興趣，圍繞富有挑戰性的項目主題，整合學科內和跨學科的學習內容，開展基于思維發展的項目式學習。例如，學校以“新冠肺炎疫情”事件為主線，以學科學習為支撐，以問題解決為驅動，確定了“童眼看疫情，防疫樂思行”這一思維發展課程。這一課程囊括語文、數學、英語、道德與法治、科學、體育、音樂、美術、綜合實踐、心理健康等多門課程，打破學科界限，突破思維定式，設計出高品質的學習項目，展開多維度、廣視角、跨學科的網絡教學。思維發展課程除了注重提升學生的思維品質外，更注重引導學生在主動探究、深度學習、辯證思考的過程中，去關注個體與他人、社會與世界、人類與自然的關系，通過真實經歷，完成真實學習，實現真正成長。

基于大學科觀視野下的審辯式思維課堂的構建與實施，我們發現，學習的真實意義是關注學科本質、知識的遷移力和實踐創造力，讓學生實現深層動機、切身體驗、高階思維、深度理解、實踐創新，最終落實核心素養，達成育人目標，完成立德樹人的任務。

（作者系山東省濟南市歷下實驗小學校長）

責任編輯：王夢茜