深度學習視野下的文言文教學路徑初探
——以《周亞夫軍細柳》教學為例

揭由芳

近年來，“語文核心素養”的提出對語文教學起到了引領作用，在教學過程中如何落實學生語文核心素養的提升，越來越多的學者將目光聚焦到了“深度學習”這一理念。

學者安富海等人認為：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想，然后加以實施，將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”如何在初中文言文的教學中實現“深度學習”，提升語文核心素養，本文以語文部編版八年級上冊《周亞夫軍細柳》教學為例，淺談在深度學習視野下實現初中文言文教學路徑。

一、在學情分析中，制定高階思維目標

在制定文言文教學目標時，應由“低階思維目標（知識、領會、應用）”向“高階思維目標（分析、綜合、評價）”發展，引導學生在感知文本的基礎之上，深入分析文本情感與態度取向，深度解讀文章的人文內涵，反思文言文學習的過程。

在文本價值上，《周亞夫軍細柳》節選自漢代司馬遷的《史記》。文章曲折回環，運用正、側面描寫對比襯托的手法強烈地突出了“真將軍”的形象。文本中蘊含著豐富的傳統文化底蘊，展示了古人的智慧與胸襟，其中人物的品格剛正不阿，恪盡職守，深明大義等可以轉化為學生的精神營養，體現了教育“立德樹人”的要求。對于八年級的孩子來說，結合課下注釋理解文章大意不難，但構建文言知識體系較難；理解周亞夫的形象不難，但是轉變視角，將對人物的分析延伸拓展到對司馬遷的理解，對《史記》文學特點的理解較難。

因此，在了解文本價值，學生知識能力水平和情感價值觀的基礎之上，筆者根據深度學習的目標特征，確定了該課的教學目標：

1. 在反復誦讀中，讀通文章，把握文章內容。

2. 在任務驅動中，理解人物形象，分析文章寫人藝術。

3. 在拓展延伸中，體會司馬遷的情感態度，領悟《史記》的文學價值。

二、在任務驅動中，創設深度學習情境

《普通高中語文課程標準》（2017）提出的“語文學科核心素養”是讓“學生在實踐活動中構建，并在真實的語言情境中將其運用起來而表現出來的個體言語經驗與言語品質。”

深度學習實現的途徑應通過在教學過程中整合教學內容，創設合適的任務，營造深度學習的環境，讓學生在情景中發現問題、分析問題、解決問題，形成處理問題的思維方法，在情境中去努力促進學生語文素養的整體提高。我們在驅動任務的設置上，要依據教學目標，教學內容，勾連學生的關注點，興趣點，設計有針對性，有層次性，有提升性的任務。

在教授《周亞夫軍細柳》這篇文章時，筆者就設計了“言”“文”兩個任務。

（一）“言”的任務： “詳訓詁，明句讀”

1.“詳訓詁”：請學生在自主疏通字詞的基礎上，提出重點字詞。

2.“明句讀”：出示沒有標點的段落，請同學們試著讀通文章。

通過“詳訓詁”的任務，學生自主疏通字詞，充當“小老師”，歸納重點文言現象“一詞多義”“古今異義”“通假字”“詞類活用”等，

通過“明句讀”的任務，教師出示沒有標點的全文，讓學生在自主疏通字詞的基礎上，句讀全文。兩個任務的層層遞進，促使學生掌握文章“言”的內容，讀通文章。

（二）“文”的任務：“千古名將英雄氣”“千古名將英雄悲”

1.進入情境：自古以來就有對名將的評選，唐德宗時，就追封古代名將六十四人，并為他們設武廟享萬人祭奠（武廟六十四將），歷朝歷代的名將或位列其中，或名落孫山，競爭十分激烈，最近，這座武廟要整修，重新選出新一屆的“六十四將”，假如你是細柳營的一名文官，要為將軍周亞夫推薦，讓他在這場名將PK賽中獲勝，在武廟當中占有一席之位。

2.任務呈現：

任務一：根據文章內容，說說推薦周亞夫的理由。

任務二：根據《史記》拓展資料，說說周亞夫的戰績，充實推薦理由。

任務三：學生交流周亞夫的結局。教師適時拓展《史記》資料，出示司馬遷的評價。太史公曰：“亞夫之用兵，持威重，執堅刃！”“足己而不學，守節不遜，終以窮困。悲夫！”

思考：司馬遷在“悲”什么？

3.學生活動：

任務一：學生獨立思考，合作探究，從文中找出推薦理由，生生交流。

任務二：學生借助注釋，疏通資料，概括周亞夫的戰績。

任務三：生結合拓展資料，思考、分析司馬遷評價中“悲”的內涵。

4.成果展現：以小組為單位，依次展現任務成果。

三、在遷移運用中，促進知識深度整合

在《周亞夫軍細柳》的“千古名將英雄氣”教學任務中，筆者設計讓學生“根據《史記》拓展資料，說說周亞夫的戰績，充實推薦理由。”

“孝景三年，吳楚反。亞夫以中尉為太尉……于是諸將乃以太尉計謀為是。”（《史記》中“平定七國叛亂”的節選）

學生借助注釋，疏通資料，將課內習得的文言知識、經驗遷移到課外文言文上，概括周亞夫的戰績，認識到周亞夫作為“名將”戰功赫赫，全面理解周亞夫“真將軍”的形象。

除此之外，這種知識的遷移、整合，還可以利用繪圖，思維導圖，人物時間軸等多種方式來呈現，促進知識由碎片化向結構化整合，更好地遷移運用。如在“千古名將英雄悲”這個教學任務中，教師適時給予學生《史記》中司馬遷評論周亞夫的資料，以“‘悲’什么？”作為問題驅動。

為了引導學生更深層次地理解司馬遷的“悲”，筆者在“前置學習單”上，就布置了這樣一項前置作業：

請同學們收集關于司馬遷的資料，結合搜集的司馬遷生平經歷以及拓展資料，制作人物生平的時間軸。

在課堂上，學生結合周亞夫“真將軍”的人物形象，以及前置學習單成果（司馬遷人物時間軸），分析、思考，迸發出多元、深層解讀，“悲周亞夫結局的悲慘”“悲周亞夫性格的短板”“悲伯樂的缺失”，等等，思維之活躍讓人驚喜，也達到了深度學習的目的。

四、在課后反思中，建構批判反思能力

深度學習不是當下短暫的學習，而是一個持續學習，不斷反思的過程。學生要運用反思對自己的學習成果進行監控，構建批判反思的能力。我們可以利用“反思學習單”來促進學生持續的深度學習。

《周亞夫軍細柳》反思學習單這節課你學到了什么？文言字詞歸納內容思維導圖文章主旨概括我的讀書感悟我的學習狀態 ☆☆☆☆☆你還想知道什么？

總之，初中文言文的教學應以語文核心素養為導向，通過深度學習促進學生建構言語經驗，提升思維品質，滋養審美情趣，傳承傳統文化。