深挖道廣激情，核心素養常進行
——談“德智互動”閱讀模式的有效構建

朱志剛

自新課標施行并向縱深推進以來，素質教育早已深入人心，并且形成無可逆轉的強烈發展態勢。在最近階段，為了更好地明確素質教育培養目標，進一步構建這種目標下的課程活動體系，國家頂層設計再次提出“核心素養觀”理論，為新時期學校教育作出了戰略性指向和戰術性指導。

作為一門語言類學科，語文學科不僅具有最廣泛的應用基礎，而且以其“工具性與人文性相統一”的基本特點，成為核心素養培養中無可比擬的優質資源和優勢平臺。作為人文教育和核心素養的核心元素，“德育”是學生全面發展和健康成長的必需品。那么在初中語文教學過程中，如何有效構建“德智互動”的基本模式呢？

一、以教材為支撐開展德智互動

葉圣陶先生說過：“語文教材就是個例子。”這一人人共知的信條式之論，意在表明“例子”語篇的經典性或精髓性。不僅如此，基礎教材具有普遍意義上的指導性，是開展學科活動的主要資源。在初中語文教學過程中，我們要首先以教材內容為實際支撐，善于組織并引導學生在“深入與超越”中啟智益能、涵養德育，從而在潛移默化中攫取令人期待的“德智雙贏”效果。

以“相機補白”為例。凡是編入教材中的這些優秀文藝作品，或隱或現地蘊藏著“遺、缺、省、漏”現象。深入挖掘并充分利用其中的德育元素，開展與之相應的德育滲透，既可深化學生對文本內容的學習與理解，又能從中達成德智互動的課程活動目標。比如《木蘭詩》，在結尾處寫道：“火伴皆驚忙：同行十二年，不知木蘭是女郎。”那么，現在已經知道木蘭的女扮男裝，同伴們會想些什么或者說些什么呢？教師以此為抓手，就古代義務服兵役之“忠”以及木蘭代父從軍之“孝”等方面，引導學生對這一“空白現象”開展喜聞樂見的“相機填補”活動。既可激發學趣、理解，又能讓學生在見仁見智中接受德育。

二、以生活涵養為抓手開展德智互動

宋代朱熹詩道：“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”這一流傳甚遠的千古絕唱，深刻揭示了“活水與源頭”之間的客觀現象和辯證關系。其實，“語文與生活”之間的關系又何嘗不是這樣的呢？我們知道，無論從最初起源和服務功能而言，還是從發展過程和現實狀況來說，語文知識及其教學活動始終擺脫不了對社會生活的依賴性。即只有在生活元素的豐富涵養和有效滋潤下，才能在學以致用中切實體現語文知識的內涵、價值和作用，才能為促進教學相長、學用結合暢通一條永不干枯的“活水通渠”；反之亦然。

以朱自清的《春》文為例。在散文結尾處，作者把春天分別比喻成“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”。這究竟是為什么呢？在實際教學過程中，教師應當根據這些比喻句的關鍵詞和核心意，著重圍繞“嶄新氣象”“美妙可愛”和“活力四射”方面，聯系學生的實際認知和生活經驗（如踏青、春游等），通過個體與群體活動下的“讀一讀、悟一悟、談一談、寫一寫”等形式，開展以生活鏈接為主的內外互動式讀寫活動。對于“德智互動”來說，這種教育效果自然是不言而喻的。

三、以資源開發為平臺開展德智互動

在學校教育中，“教師、資源、學生”是構成學科活動體系的三種基本因素。其中“教師與學生”是學科活動的責任主體，各類“資源”則是不容忽視且無可或缺的教與學的對象。長期以來，由于應試教育及其慣性力量等因素的影響，“教科書”成了語文活動的全部內容。隨著教育社會化程度的不斷開放，“社會生活”則日益成為語文活動的教科書。尤其自國家基礎教育第二輪改革以來，隨著“課程資源（又稱教學資源）”這一概念的提出，語文活動的內涵得到了豐富。理論和實踐表明，課程資源的大力開發與充分利用，對于“德智互動”大有促進和裨益之效。

以“群文共讀”為例。在《春》的閱讀教學中，筆者本著“相同題材”為中心的導向策略，把冰心的《一日的春光》、巴金的《春天里的秋天》、茅盾的《足跡》和老舍的《四世同堂》等一些著名的關于春天的散文引入其中，以此引導學生開展“求同與求異”的閱讀欣賞活動。通過相互之間的“類比”閱讀，不僅讓學生在群文閱讀中習得了“繪春、詠春”的筆法與技巧，還讓他們從“視感盛宴”中享受到了更多的大自然妙趣。

四、以信息支撐為促進開展德智互動

以多媒體和網絡資源為核心的現代信息技術，不僅融“音、像、圖、文、動”等先進特點為一體，而且在“儲備海量、更新即時、人機互動、操作便捷”等方面具有無可比擬的優勢功能。自從在校園登堂入室以來，教育信息化程度在不斷地提升，廣大師生對信息技術的依賴性也在日益增強。換句話說，現代科技對教育的貢獻率在不斷攀升。

具體體現在如下幾個方面：一是在學科活動上，提供了不容忽視的良好支撐；二是在課程資源的開發與利用上，激發了源源不斷的活力現象；三是在教育與教學上，更好地促進了“德智互動”。以劉成章的《安塞腰鼓》為例。在實際教學過程中，筆者借助信息技術手段，把表演前的“人與物”的情境，尤其是表演中那火烈壯闊的舞蹈、那碰撞回蕩的響聲、那活力四射的后生、那變幻作響的舞姿，以及表演后那戛然而止的“陌生感”等，生動有趣地演繹出來，不僅營造了如臨其境的熱烈情感，還為學生提供了一場激蕩人心的“視聽盛宴”。在此基礎上，引導他們通過“視文互動”閱讀與體悟，既可幫助學生更好地學習、內化與遷移，又極大地激發了他們對民族文化的熱愛之情。

五、以學科活動為載體開展德智互動

語文活動具有能動性、綜合性和實踐性等基本特點。在新課程理念下，學生是教學活動中無可替代的“主體”因素，他們的“進步或發展”更是衡量教學質效的根本。正因為如此，在初中語文教學過程中，教師之“教”只是語文活動的一個方面，更關鍵的還在于學生之“學”。而“學”的形式豐富多元，有在教師主導下的課堂活動，有在教師激勵下的其他自主體驗活動。如果把前后形式進行比較，后者的“自主體驗”活動更加有利于實現令人期待的“德智雙贏”目標。

比如，在教學《秋天的懷念》《散步》等課文后，讓學生通過故事講述、生活體悟等形式，開展與之相應的“感恩教育”活動；在教學《狼》《皇帝的新裝》等課文后，讓學生就“我眼中的狼和狼性”“人生眾相”等話題，開展與之相應的專題辯討活動；在教學《最后一課》《我的叔叔于勒》等課文后，讓學生在自我改編基礎上，開展與之相應的課本劇表演活動；在教學《春》《大自然的語言》等課文后，讓學生走出教室和校門，開展“體驗生活、擁抱自然”等綜合實踐活動。

綜上所述，無論核心素養培養還是德智互動，都在于潛移默化的教育引領和點點滴滴的積累沉淀。在初中語文教學過程中，充分利用閱讀活動這一基本載體，能夠把學生引向令人期待的良性發展道路。