從“問題”到“問題意識”的學習路徑之構建：對一堂高校歷史專業世界史課程的PBL教學設計

【摘要】“問”不僅是“學”之道，更是“教”之道。教師單向針對學生的講授、釋疑、答惑固然重要，但通過不斷啟發學生提問，培養學生“問題意識”，則對提升學生自學能力、形成終身學習理念大有裨益。這也正是“問題引導式”教學法——PBL（Problem？鄄Based Learning）的根本理念。基于此，本文嘗試用PBL教學法設計一堂高校歷史專業世界史課程，以期探索一條通過專業課堂教學培養學生“問題意識”、提升學生自我學習能力的有效路徑。

【關鍵詞】PBL（Problem？鄄Based Learning） ?問題 ?問題意識

【中圖分類號】G642.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）27-0097-02

“問題”自古便是從“學”到“教”這一互動過程中的核心要素，該要素之于整個教學環節大體有兩個層面的功能：一是淺層功能，可簡單表達為“問題——答案——具體知識”，即確定一個簡單問題，告知一個標準答案，獲得一個具體知識點;二是深層功能，可簡單表達為“問題——問題——問題意識”，即設計一個問題，發現一批問題，獲得不斷求知的“問題意識”。

一、何為PBL教學

PBL（Problem？鄄Based Learning），即“基于問題的學習”。該教學方法為美國神經病學教授Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學首創，因此該教學法一直以來在醫學教育領域影響甚廣。直至上世紀90年代，PBL教學法才逐步運用于基礎教育和其它學科的高等教育中。PBL教學法首先設定學習是一個在社會及情境因素影響下的主動的、不斷整合的建構過程。美國學者Wilkerson和Gijselaers強調在PBL教學中學生是中心，教師只是協助者，而非知識的傳播者，不設限的問題（或稱為“結構不良問題”）作為對學生的最初刺激源，并為該學習過程提供了框架。PBL教學法要求教師幫助激發學生對研究主題的內在興趣，鼓勵通過小組合作，使學生成為自我主導式的學習者。此外，PBL教學法的擁護者還相信，這種教學法能夠培養學生終生學習的理念和能力。在此，我們不妨將PBL教學法運用于高校歷史專業教學，以探其在構建從“問題”到“問題意識”的學習路徑中的作用。

二、如何開展PBL教學

美國進步主義教育的先驅和旗幟性人物杜威曾提出思維的五個步驟：第一，學生要有一個真實的經驗的情景——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動;第二，在這個情景內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物;第三，他要占有資料，從事必要的觀察，對付這個問題;第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五，他要有機會和需要通過應用去檢驗他的觀念，使這個觀念意義明確。

基于對學習思維的科學認識，這五個步驟在PBL的具體教學環節得到了充分體現：一是問題的設定及對問題解決路徑的設計，該問題必須是能夠刺激學生興趣，并與其社會經歷和所處情境較為吻合，且無直接路徑作答的“結構不良問題”，正是由于“結構不良”特征，學生在解答問題時需要主動做好“分析、分解問題——多角度協同解答問題——綜合答案”這一系列工作，因此問題解決路徑的設計需要重點關注在一定情境之下，知識建構從“無序”到“有序”的可行性;二是創制問題情境，使學生在情境中遭遇問題，且能夠在情境中根據自身已有的知識儲備和學習能力分析、分解問題，從而總結出若干適宜于作答的直接問題;三是課程準備，PBL教學法要求學生根據問題發揮主動性，這不僅體現在課堂上，更體現在課程準備階段，學生在課程準備階段務必要了解、掌握大量與問題直接或間接相關的知識信息，并要對這些信息進行積極、系統地梳理和總結;四是課堂環節，該環節的主要學習形式為小組合作，小組合作的意義在于通過討論進一步充實學生個體的知識信息儲備，從不同角度激發學生對問題的再思考，最終實現從“問題”到“問題意識”的學習效果;五是教學檢驗與小結。以高教版《世界史·現代史編》上卷第十一章第二節《哲學、社會科學與文學藝術》的講授為例，我們不妨引入PBL教學法，以問題為導向，激發學生在主動解決問題的過程中全面、深入地學習和把握課程內容。

（一）發現問題

PBL教學首先在于問題設計，其特點在于針對學習者設計一些模擬現實、結構不良的問題，學習者需要學習的內容和技巧將根據這些問題被組織起來，這樣一來，知識和問題之間就構成了一種互聯關系，即問題激發了知識的構建，而知識的構建又反過來解決了問題。《哲學、社會科學與文學藝術》一課開篇就提到“20世紀上半期的哲學、社會科學和文學藝術較之上個世紀出現了革命性的變化，大膽創新、背離傳統是其主要特征。”這是本課的邏輯起點，問題也將誕生于此。那么，依據PBL教學法中關于設計問題的基本思路，本課程的一系列問題一方面要突出展現20世紀上半期的哲學、社會科學和文學藝術的具體成果，另一方面還要突出“結構不良”的特點。據此，本課程基本問題將以如下模式導引出來：

第一步：情境刺激

？誗舉行一個小型辯論會，辯題為“社會現象”能否可以像自然事件那樣加以客觀研究。此情境將促使學生思考社會科學在20世紀上半期的發展狀況，并不可避免地觸及到哲學領域的邏輯實證主義思潮。

？誗組織一次讀書會活動，閱讀薩特的小說《惡心》。此情境將促使學生產生兩方面的思考：一是思考《惡心》所要表達的思想，從而間接了解了存在主義哲學的基本觀點;二是思考薩特時代的文學發展狀況。

？誗觀看20世紀上半期野獸派、表現主義、立體派和達達派的美術作品。這一情境將最直觀地激起學生對該時期不少美術作品及其的意義的好奇與困惑。

第二步：遭遇問題

在第一個情景的刺激下，課程問題可以設定為：孔德曾提出“社會現象”可以像自然事件那樣加以客觀地研究。英國哲學家羅素亦稱自己的方法試圖在感覺世界和科學世界之間建起橋梁。你同意孔德的觀點嗎？你認為感覺世界和科學世界之間能夠建起橋梁嗎？為什么？

針對第二個情景的刺激，課程問題可以設定為：1964年諾貝爾文學獎授予了一位法國作家，卻被他拒絕了，他是誰？他為什么會拒絕如此榮耀的大獎？

第三個情景的刺激自然會產生這樣一個問題：這些美術作品究竟要表達什么？

上述三個問題均屬于“結構不良”問題，它們誕生于模擬情景對學生的直觀刺激，能夠激發學生主動學習的興趣。雖然這三個問題并沒有能夠直接涵蓋課程的所有內容，但學生在分析和解決這三個問題時會主動涉及其它。當然，為了防止上述三個問題未能最終引導學生充分掌握課程內容，教師還必須準備一份“隱形”教案，對預設問題本身存在解決路徑上的偏誤進行糾錯。

（二）分析和解決問題

在明確了問題之后，課程便進入問題解決環節，該環節包括資料的收集與閱覽、小組討論、小組討論結果呈現，對結果進行檢驗或再論證，獲得問題答案。從這一環節開始，學生作為自我主導式學習者的身份將得到充分體現。

根據問題，學生在獲取了大量資料儲備之后，就是合作學習——小組討論。合作學習是PBL教學另一項基礎要素，Martin的研究顯示PBL教學中小組合作學習被視為培養學生元認知技能的強化劑。小組合作學習也可以分為三個步驟：首先是再次明確問題，商議并統一問題解決路徑;其次是根據小組成員所收集的資料和個體想法在小組內部進行討論，討論中將會不斷出現新的問題，進而也會不斷通過合作學習解決問題;最終形成小組討論結果，在課堂中向教師及全班同學呈現。在此期間，學生不僅明確了問題的意義及解決路徑，而且還利用課前準備的資料信息對問題的解答進行有益探討，這種信息的共享和交流無形中充實了學生的知識儲備，激發了他們對問題的再思考。如針對“薩特拒絕諾貝爾文學獎”的問題，學生可以不斷地挖掘出20世紀上半期的哲學及文學藝術的發展狀況及其特征和成因，囊括了本課大部分知識點，而這些知識點恰恰是經由學生自己多次提問后最終獲取的。

每個小組就三個預設問題討論結束后將形成一個較為完整的討論成果，并由小組代表匯報該成果。作為聽眾的其他各組成員則可以對該組成果進行質詢，也可對該組未能解決的疑問進行解答。討論成果的呈現過程也是對成果進行再論證和檢驗的過程，最終確定問題是否獲得了完整解答。

（三）產生“問題意識”

經過各組的成果匯報，學生還需要系統總結和反思自己所獲得的知識，從而明確自己的知識收獲;但是經過反思，學生也會產生新疑問，而這種產生新疑問的反思即為“問題意識”。“問題意識”的出現意味著學生開始主動求知，真正成為了自我主導式的學習者，這也正是PBL教學法所倡導的根本理念。

三、教師的作用

PBL教學強調學生的自主性學習，但教師的工作也不“輕松”。首先，教師必須掌握和理解了大量相關知識后，根據學生現有知識儲備和學習能力，經過反復推敲，才能提出有意義的問題;其次，教師要對自己所提出的問題的解決路徑做出預先設計，要確保一個“結構不良”的問題通過學生科學的分析能夠分解出多個具體“問題”;第三，課堂環節的有序、有效離不開教師在課前和課程進行中的設計、布置與靈活應對，在課堂環節中教師還應特別關注學生的學習情緒;第四，教師在PBL課程結束后還應該及時對自己的教學和學生的學習做詳細總結，反思失誤，查漏補缺。

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作者簡介：

蘇聞宇（1982.4-），男，新疆伊犁人，博士，現為新疆師范大學歷史學與社會學學院歷史系教師，研究方向：世界史。