SOLO分類法在小學道德與法治作品評價中的應用探索

連鴻霞

(福建省莆田市教師進修學院，福建 莆田 351100)

一、小學道德與法治作品評價的現狀

在小學道德與法治課程學習中，因教學內容和教學活動的多樣化，學生的作業形式也是豐富多樣的。常見的作品有各類調查表、各種收集的資料、自編小報、自制圖表、觀察記錄表、手工制品、主題畫冊、考察報告等。在平時作品評價中，教師一般采用的做法有：一是量化操作和等級劃分。教師習慣采用最簡單直接的方法，沒有評價標準，完全憑感覺印象主觀臆斷給分數或劃分等級。二是制定評價標準，但籠統模糊。評價標準不夠具體、不好界定，容易導致主觀化、經驗化，造成評價結果不一致，可信度低。三是評定量表評價不足。制作評定量表，分別從幾個不同的維度對作品進行評價，評價時沒有涉及到相關的維度，而對于達到某個維度的層次和水平無法區分開來，況且各個維度之間相互獨立缺乏聯系，沒有構成邏輯關系，無法通過作品整體完成情況考查學生的學習層次水平。

二、SOLO分類法在作品評價中的適用性

SOLO分類理論是在皮亞杰的發展階段論的基礎上,由著名教育心理學家比格斯(Biggs)教授及其同事經過長期的研究和探索提出的,是一種以等級描述為特征的質性評價方法。這是一種根據學生在回答問題時思維結構的復雜性來判斷其認知發展水平的評價方法。SOLO分類理論將學生的學習結果分為五個不同的層次水平，即前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平、拓展抽象水平。這五個水平構成一個層級結構，描述學生在特定時間解答特定問題時的表現。從學生對某個問題的回答中，教師可以對照上述標準就學生對該項知識內容的掌握情況做出判斷，由此診斷教學，并進一步指導教學。SOLO是目前唯一可以比較客觀、系統地用來衡量回答的質量，而且為教師和學生所能理解接受的工具。

SOLO分類評價法使教育評價的觸角深入到質的層面，教師通過作品成果可以還原學生的學習活動，通過作品成果的評價，通過結果的結構復雜性來判斷出學生處于哪一個層次，可以真實、客觀地反觀學生的學習過程和結果，進而診斷教師的教和學生的學，更有針對性地進行教學，促進教與學的進一步提升。通過實踐研究，筆者發現根據SOLO分類評價法的特征，并不是所有的作品都適合用SOLO分類評價法，SOLO分類評價法只適用開放性作品的評價，以下幾種作品不適合采用：(1)事實性知識作品。如讓學生課前調查或課堂完成相關的表格填寫。這些作品有既定的概念或者說有約定俗成的概念，是一些知識點，學生在完成這些作品時只要通過回憶、記憶就能完成它，并不需要學生太多的思維；(2)二元思維作品。一些作品只需要學生做出好與壞，錯與對的判斷，是一種二元的思維方式，并不需要太復雜的思維、思考來完成它，這種作品也不適合用SOLO評價法。(3)合作作品。雖然用SOLO分類法評價學生的作品，是為了通過對全班學生作品的評價，了解學生所處的學習水平，以便進一步調整教學行為，提高教學效率。合作作品反映的是一整組學生共同合作后對完成這個作品達到的思維層次，小組成員之間應分工不同、對作品的貢獻大小不一，也就無法客觀地評價每一個學生的具體的思維情況，這樣更不適合客觀地進行班上統計，因此合作作品不適合用SOLO分類法[1]。

三、應用SOLO分類法進行作品評價的實施步驟

(一)確定目標，選擇任務

如同教學要圍繞教學目標進行一樣，評價也要圍繞目標進行。教師給學生選擇作品任務時，要明確任務所承載的評價目標是什么，通過這份作品要考查學生哪些方面的發展狀況，如是要考查學生信息處理能力、批判反思能力，還是解決問題能力，抑或是情感態度價值觀或其他方面的內容，明確學生在該任務中所應達到的結構水平。評價目標的制定主要是依據課程標準的相關要求、本課具體的教學目標以及學生的年齡特征。評價目標指向要明確，表述要清晰，要具有可操作性。不同的評價目標，任務的形式和側重點也會有所不同[2]。

確定評價目標之后，就要確定評價任務，這份任務是對評價目標的體現，是達成評價目標或進行評價的載體、依據，是評價目標實現的基石。同樣的作業任務，可有多種不同的表現形式或呈現方式，在設計任務時，可根據學生的實際，選擇最能體現評價目標，能夠區分學生思維結構層次水平，適于SOLO評價的任務形式。

(二)要素分析，確立維度

要素分析是使用SOLO的關鍵。有了任務后，就要進行任務分解，即是什么構成了在那些任務中的恰當表現，列出構成該任務的要素或維度。目標里隱含著要素或維度，可以從目標里尋找，目標和評價維度要一致，這些要素或維度能區分各種SOLO層次。

(三)設定標準，制作要素表

要素確立后，要對每個要素提出具體要求和說明，就是標準的設定(SOLO層次的劃分)，教師要根據評價目標和學生的年齡特征進行標準制定、SOLO層次的劃分，即怎樣的表現是前結構、怎樣的表現是多點結構等。每個結構層次的劃分的標準要有具體、清晰的表述，使評價者能客觀、準確地評估學生的表現。對要素表的分析，結構層次的劃分，教師應達成基本的一致，以期不同的教師使用時達到最大的信度。

(四)評價反饋，調整教學

SOLO分類是一種質性評價、形成性評價，也可以作為量化評價、總結性評價。形成性評價是在教學的過程中進行的，目的就是診斷矯正。評價就是評定學生在完成這項特定任務時的思維結構水平，看是否符合標準，符合評價目標所應達到的水平，學習成果是否符合教學意向，如果符合，教師就繼續到下一個階段，重復整個循環。如果不符合，教師就需要考慮下一步做什么，順其自然或者糾正這種情況。評價不是學習的結束，而是新一輪學習的開始。

如果要將它作為總結性評價進行量化分析時，就需要將SOLO任務進行分解形成要素表，將教師想在最終成績評定中考查的任何其他要點賦予一些數值，然后以具有教育意義的方式將它們整合起來。重點要素應比其他要素給予更大的權重。

四、應用SOLO分類法進行作品評價案例列舉

以統編小學道德與法治二年級下冊第一單元第4課《試種一粒籽》觀察記錄為例。

1.作品任務：種一粒籽并觀察記錄。

2.任務說明：結合二年級下冊第一單元第4課《試種一粒籽》的學習，課前一個月開展種植活動。

3.評價目標：

(1)通過嘗試種植，感受植物的生命發生過程。

(2)能用不同方式觀察記錄植物的生長過程，發現植物成長規律。

(3)在嘗試種植的過程中體驗種植帶來的成長與收獲。

(4)在試種中養成仔細觀察、認真記錄、堅持不懈的好習慣。

4.評價工具：要素表。

5.要素分析

結合評價目標及學生的年齡特征，制定以下要素表。

單點結構

多點結構

(記錄一點為單點，記錄兩點以上為多點)

要素表

6.該任務結構水平說明

前結構：處于這一結構水平的學生拒絕完成任務，或者所做出的解答完全不符合要求，沒有理解任務的意思，找不到完成問題的方法。

單點結構：作品處于單點結構水平的學生開始關注任務的內容，但是只能聯想到單一的線索，利用一個知識點來完成任務。不能持續觀察，只選取一兩次進行觀察；用圖片、圖表或文字單一記錄種植生長中某一方面的內容。

多點結構：作品在這個水平結構層次中，學生選擇兩個或多個孤立的要素，但沒有將這些要素進行統一整合，忽略他們之間的聯系。能用圖片或文字，從不同方面觀察記錄種子生長的過程，但這幾個方面是隨機的，不構成邏輯關系。

關聯結構：作品處于這個水平結構層次中，學生能夠將所有的要素都聯系交融在一起，使其成為一個有機的整體。能在多點結構的基礎上，持續細致地觀察記錄植物生長的過程及其自身的體驗感受，觀察記錄具有邏輯聯系和完整性，在種植實踐過程中，獲得道德成長。

7.作品評價

對照以上的要素表以及結構水平劃分標準，以部分學生作品為例進行評價。

前結構：例如，個別學生只是簡單拍幾種花，標明花的種類。因為我們的任務是種植并觀察記錄，這些學生并沒有開展種植活動更談不上觀察記錄，內容不符合任務主題。

單點結構：有些學生能進行觀察并進行記錄，但只是簡單地記錄什么時候種下、發芽、開花，不能從更多方面來進行介紹。

多點結構：能記錄種植從種下到發芽到開花的過程，還介紹植物的生長環境，但生長環境和生長過程不能產生一致性。比如，種子從種下到發芽到開花分別需要怎樣的環境，兩者之間沒有互相對應。

關聯結構：部分學生不但介紹了植物種植的基本知識(溫度、間距、光照時長、土壤要求等)。還詳細記錄了植物從播種都發芽過程中的變化、注意事項，同時還記錄這一過程中出現的問題以及自己的心情變化。能做到細致、持續地觀察，整個記錄具有完整性，而且記錄的各方面、各要素之間也存在邏輯關系。詳細記錄每一天的發展變化。

以上只是列舉了四個層次部分學生的作品，還有一些作品呈現的是介于兩種層次之間的水平，例如1A(過渡性回答，介乎前結構和單點結構之間)。學生試圖回答問題，但只是不完整地涉及一個要點。2A(過渡性回答，介乎單點結構和多點結構之間)，學生試圖處理問題的兩個方面，但卻無法協調這兩方面的信息，以至于無法得出確定的結論。3A(過渡性回答，介乎多點結構和關聯結構之間)，學生注意了不一致的方面，認識到多個不一致點，但無法協調。4A(過渡性回答，介乎關聯結構和抽象擴展結構之間)學生會用相關的原理來解釋問題，但沒有講清楚。

8.班級數據統計

SOLO層次人數百分比前結構24%1A36%單點結構1224%2A1224%多點結構1428%3A48%關聯結構36%

因這是一份課前完成的作品，評價的目的在于了解與評價目標的差距，以便教師更有針對性地展開教學。通過評價、分析、統計，本班處在單點結構和多點結構的學生居多，由此，課堂上教師要引導更多的學生向關聯結構發展。

9.用于總結性評價

SOLO分類評價不但可用于形成性評價，也可用于常規的(定量的)總結性評價。只須將下列要素賦予一些數值，重點要素應比其他要素給予更大的權重，(下列表中是給予同等的權重)，然后將它們整合起來。

以下表中，對于那些存在但未被充分挖掘的要素，用符號*表示，而對于已被充分使用的要素則以符號“**”表示。在某個要素與特定回答無關的情況下，用符號“—”表示。“**”符號才說明相關回答達到了這一等級的水平。如果僅僅得到符號*，這個回答就是處于偏向較低水平的過渡性回答。計算下獲得的符號*，并轉換成*百分比，百分比反映了各種要素使用的程度和質量，可直接將百分比轉化成份數作為作品的最終評定成績，教師也可以根據實際情況加入一些更加主觀的優良表現指標，然后進行匯總。

以上述中的學生作品為例：

要素表(總結性評價)

五、實踐研究思考

SOLO 分類法為小學道德與法治評價提供了一種新思路、新啟示，在實踐過程中，收獲著也困惑著。

SOLO的層次，描述學生在特地的時間解答特定的問題時的表現，在特定任務所達到的思維結構水平，而不是這個學生的認知水平，不能作為標識學生的標記。因此，在應用SOLO進行作品評價時，并不是所有的任務、所有的學生都應達到抽象拓展結構水平，要根據教學目標要求結合學生的年齡特征，制定相應的層次要求。

如何比較客觀地進行要素分析和設定標準，保證評價的信度？在對一項作品或任務進行要素分析時，對任務構成的要素，教師們有時會比較主觀，不能達成一致。還有一種情況就是要素分解達成一致，但如何進行標準的設定，即對學生作品進行結構層次水平的界定，不同的教師對于一個回答的層次有分歧，如何提高不同的教師(評估者)之間的相關系數，保證交互判斷的一致性，保證評價的信度，是我們進一步要探究的。