生態化教育環境下大學英語教師身份的建構

梅翠平

(仲愷農業工程學院 外國語學院，廣東 廣州 510225)

0 引言

“生態學”最早出現在1866年，由德國生物學家和哲學家海克爾(Haeckel)提出，旨在研究生物體與其生存環境之間的關系。之后，生態學的思想、原理和研究方法被廣泛應用于其他社會學領域。20世紀40年代，西方教育學界開始試圖運用生態學的原理來研究教育問題。1976年美國哥倫比亞大學教授Lawrence Cremin首次提出了“教育生態學”的概念，從此正式開啟了教育學界運用生態學的聯系觀、平衡觀和動態觀來分析教育問題的研究歷史。中國關于教育生態學的研究最早見于1980年李聰明所著《教育生態學導論》。2002年中國開始新一輪的大學英語教學改革，大學英語教學更加注重學生個性化的發展、自主學習能力的培養和創新能力的提升。為解決“個性化”與“共生”的問題，一批中國學者開始運用生態學的原理和研究方法來解決大學英語教學中的各類問題，如生態課程體系的建設(韓戈玲 等，2011)、生態課堂的設計或建構(康淑敏，2012)、英語生態課堂與網絡自主學習的關系(陳堅林，2010)等。部分學者從教師自身發展的角度探討了在生態教學環境下教師角色的研究(劉彬，2018)，但在新的多元化的生態教學環境中教師該如何建構自己的身份 (identity) 仍然是一個值得深入探討的話題。

1 “身份”

“身份”一詞來源于社會學。社會心理學家(如 Tajfel,1981;Tajfel et al.,1986)認為“身份”是“一種對群體的認同傾向，社會中的個體一旦傾向于認同一個特定群體就會保持自己作為該群體成員的高度自尊”(陳新仁，2013)。首先，“身份”是歷史和社會文化的產物,不是先在的，也不是固定不變的，而是動態的，是隨著文化語境的變化、個人閱歷的增加和社會地位的變化而進行的一系列的自我定義和不斷修正的過程，即不斷的“身份建構”過程。其次，除了其社會屬性外，身份還具有交際屬性。那么，作為交際的工具之一，話語則具有身份建構的功能。人們往往通過言語的描述或解釋來維系、改善或保護其身份。再者，身份的選擇不僅帶有個體自身的主觀性，還受制于交際對象或其他社會關系。最后，任何身份的建構都帶有一定的目的性，甚至修辭性，來實現具體的交際目標。

20世紀50年代社會科學領域開始關注教師身份(teacher identity)的研究，認為“教師身份”是教育領域亟待研究的核心問題之一，在很大程度上影響了教學決策、教學內容、師生關系和教師自身的職業發展(Beijaard et al.,2000)。而我國關于教師身份的研究最早可以追溯到1993年《教師法》的頒布，這是“制度性權利的外部他者認同”(羅臘梅 等，2015)。到20世紀末21世紀初，關于“教師身份”的研究基本上國內外都形成了獨立的研究領域，主要涉及以下幾個方面：(1)社會化的教師個體如何實現教師群體的歸屬，側重教師身份的社會屬性，探討教師在外在的社會結構或社會力量的影響下如何建構共性特征；(2)作為具有主觀能動性的教師個體是如何進行自我身份的建構，側重教師身份的差異性，研究教師是如何在自我反思、自我協商及自我監控的過程中實現個體發展；(3)從全局觀的視覺對教師身份進行研究，既考慮教師身份的共性，也考慮其個體的獨特性(朱夢華 等，2018)。不管是從哪個角度進行研究，教師身份的建構是一個動態的、持續的、自我建構和社會建構同時進行的過程。如李子建等人借助科瑟根 (Korthagen F.A.J)的教師改變水平發展理論提出了教師專業身份是“一個包含環境、行為、能力、信念、認同和使命六個水平的綜合體”，教師的改變是一個“多方位，全面的”變革，而“從使命、信念、行為、環境等多個層面對教師施加影響是促使教師專業身份積極建構的重要舉措”(李子建，2016：66)。

語言教師身份(language teacher identity)，也有學者稱為“外語教師身份”(EFL teacher identity)，或二語教師身份(ESL teacher identity)。1997年Casanave和Schetecter首先開始了關于外語教師身份認同的研究。21世紀初外語教學，尤其是非本族語的英語教學，面臨邊緣化的趨勢，外語教學的專業化受到質疑，部分教師對教師身份感到迷失，更多的外語界學者開始重視外語教師身份的研究，尤其是當國家的宏觀語言政策、英語國際地位、學生及家長對語言學習的態度等發生變化，以及全球環境下外語教學改革需要教師提升自我職業發展的時候，外語教師的個體身份和群體身份的重新建構顯得尤為重要。

2 教育生態學及外語教師的多重“生態位”

教育生態學主要研究教育、人和環境三要素之間的關系。教育的生態性是指教育必須具有“拓展性、開放性、人文性、創新性、教育性等突出特征”，既提高學生的綜合素質，又提高學生的創新能力，對學生進行“全人”(a whole person)的培育(黃國文，2016)?！叭恕笔侵妇哂兄饔^能動性的教師和學生，是教育生態的主體。他們一方面作為獨立主體存在著，但另一方面，圍繞著“教”與“學”，教師、學生個體和學生群體都不可以孤立地自我發展，而是作為一個系統存在著，彼此之間互相影響：教師的發展會影響學生個體和學生群體的發展；學生個體或學生群體的發展又反過來影響著教師的發展；學生個體與學生群體之間也存在著一定的相互影響。因此，如何構建一個共生的“生態系統”是教育生態學研究的一個核心問題。而“環境”，狹義上是指教學發生的場所，一般指教室。但是互聯網+使傳統的“教室”在時間和空間上進行了無限的拓展。“教學”行為不僅可以發生在教室，各類手機APP使“教學”行為可以發生在任何時空，甚至可以是在公共汽車上。

上述三要素之間的動態平衡在很大程度上取決于教師占據的“生態位”及其生態位的擴充。根據生態學理論，生態位是生物單元在特定生態系統中與環境相互作用過程中形成的相對地位和作用，主要包括“態”(即生物單元的狀態在過去與環境及其各要素之間長期相互作用的結果)和“勢”(生物單元對環境的現實影響力和支配力)。當生長環境有利時，生物單元就具有無限增長的潛力，試圖占據更大的生存和發展空間，從而發生更大的生態作用，更大地影響環境。這種增長的潛力所引起的態與勢即為該生物單元生態位的擴充。生態位的擴充是生物圈演變的動力(朱春全，1997)。而在生態化的教學環境中，教師生態位是“教師在特定的教育教學環境下所占據的地位和發揮的功能”(雷丹 等，2015a)。其中“態”主要指教師的生存狀態，包括對教學資源的利用、教學方法和手段、教師的科研能力等?！皠荨眲t強調教師的發展和變革，尤其是在教學環境發生重大變化的情況下教師對新的教學環境的適應能力和對各教學因素的支配能力等。與生物單元一樣，教師的生態位同樣具有無限擴張的能力：教師通過新的信息技術有效利用教學資源，采用新的教學手段和方法等就可以實現自身“態”的擴充；隨著在新的教學環境中的適應能力和對教學因素的支配能力的提高“勢”實現了擴充，并最終實現了教師生態位的擴充。雷丹、陳堅林通過對242名大學英語教師的調查，認為中國大學英語教師的“應然態”和“實然態”之間存在一定的偏差，表現在傳統教學理念和現代教學理念的“競爭與共生”、教學與科研的失衡、教學資源利用的過多與過少、教師自身的適應于發展等問題(雷丹 等，2015b)。

筆者曾經利用“問卷星”對廣東、廣西、湖北、湖南、浙江等省共82名一線大學英語教師就大學英語的教學目標、教學資料的使用、教學班級規模、師生關系、教師身份的認同等問題在網上進行了調查，結果發現相當一部分教師對教學環境的變化缺乏足夠的認識，具體表現如下：

(1)對大學英語教學大綱及國家頒布的大學英語教學指南認識不夠透徹：13.41%的教師甚至認為自己的學校沒有大學英語教學大綱，只有23.17%的教師認為自己非常熟悉大學英語教學大綱。86.59%的教師認為自己的大學雖然有自己的教學大綱，但教學目標的設計具有趨同性，缺乏多樣性。這里所講的“趨同性”是指相當一部分的大學都直接采用教育部頒發的《大學英語教學指南》作為本校的大學英語教學大綱，稍微好些的大學會略加修改。然而，各大學之間類別不同，專業特色不同，生源不同，所處的地區經濟文化水平不同，教學軟件和硬件設施存在有很大的差異，如果只是簡單地照搬綱領性的《指南》很難實現生態化教育的多樣性。

(2)各教學客觀生態因子的變化或主觀或客觀地造成教師生態位的失衡。首先，學生種群(大學英語班級規模)急劇擴大，大部分大學英語的自然班級規模在60人以上，只有20.73%的教師反映其所教班級規模在60人以下，更有36.59%的教師反映其所教的班級規模在180人以上。超大的班級必然會帶來“難以管理” “很多教學活動無法展開”等無奈的問題。53.66%的教師明確提出班級規模是影響他們課堂活動設計的主要原因之一。其次，信息技術的發展帶來教學資源和教學空間的無限擴充并沒有在大學英語教學活動中得到切實實行。統計顯示98.78%的教師仍然依賴于教材或出版社提供的現成的教學資源,教學活動基本在教室發生。教學活動的課內課外拓展則主要發生在學校提供的教學平臺上(52.44%)。換句話講，信息技術的變革對教學活動確實帶來了一定的沖擊，至少“粉筆+黑板”變成了“電子課件+電腦+學習平臺”，但客觀生態因子的變革在多大程度上促使主觀生態因子的變革則是另一個亟須探討的問題。

(3)良好的生態教學環境中，教師應處理好各主觀生態因子之間的關系。在教學生態中，學生首先具有獨立的“生態位”，即擁有一個適合其自身發展的空間，并同其他的學生個體構成一個“學生群體”。在這個群體中，他們既要學會競爭，又要學會和諧共生，共同發展。因此，在教學實踐中，教師要真正貫徹“以學生為中心”的教學理念，尊重學生個體，協調學生群體之間的競爭。91.46%的受調查教師認可師生之間的平等關系(2.44%的教師堅持“師者為尊”)，但兩個主體之間建立怎樣的平等關系才能促進教學生態的良性發展呢？

3 生態化教學環境下大學英語教師生態位的擴充與教師身份的建構

生態學上任何生物的生態位都有無限擴張的潛力，試圖占據更大的生存和發展空間。大學英語教師通過排除不利的教學生態因子，如熟悉教學目標、有效利用教學資源、充分調動學生的主動性等，使自己對環境的適應能力和支配能力得到一定的發揮，從而教師的生態位得以擴充?！敖處熒鷳B位的擴充是教師發展的根本屬性，是教育生態系統演變的動力?！?雷丹，2015)教師生態位的擴充使教學系統里的各個生態要素之間相互依存、相互作用，使外語課程成為一個動態的、開放的生態系統。

理想的生態化的英語教學通常具有以下特征：(1)“生態意識”的培養以及“人本主義”的教育。教師應充分考慮教育生態學中三個要素之間的關系，致力于實現英語教學的動態平衡，既關注學習者的學習狀態，也努力協調“教”與“學”之間的關系，實現“教”的主體與“學”的主體之間的民主和平等。同時，教師在教學的過程中，“以人為尊，以人為重，以人為先”，既注重學生在理論知識方面的學習，也關注學生的整體素質的發展，挖掘學生的潛能，使學生在知識能動性、情感態度等方面得以協調發展。(2)生態化的英語課程體系應具有“開放性” “兼容性”和“動態性”。首先應綜合考慮各高校的類別和專業特色，設置合適的英語課程體系和合理的學分結構；對多維的教學資源進行有效的整合和利用；將計算機信息技術融合于課程設置，使信息技術與英語課程進行有機整合，實現課程的特色教學(陳堅林，2010；韓戈玲 等，2011；康淑敏，2012)；此外，教師在教學中關注學生個體差異和群體水平，因材施教，實行個性化教學，使每個學生都能找到自己的“生態位”，個性得到和諧發展。(3)切實貫徹“以學生為中心”的教學理念?！耙詫W生為中心”是指教師在教學設計中充分考慮學生的綜合水平、學習能力、認知能力、學習目的和動機等各種學習因素，設置合理的多維教學目標；努力培養學生的自主學習能力，充分發揮學生在學習中的主觀能動性，真正理解和內化知識；保持教師和學生之間的平等對話交流，避免“以學生為中心”而“中心”。

圖1 傳統教學環境下教師的生態位

在傳統的英語教學活動中，教學實施行為構成的要素為：教學目標、教材、教師、學生和課室。其中教學目標主要強調語言基本技能的提高和運用，造成教師重視系統知識的傳授，忽視對學生進行對學習的認知能力的培養。教材相對單一，而教學實施的場所基本固定在教室。在這樣的教學環境中，教師處于知識“鏈”的上游，并且占據核心地位，具有絕對的權威，基本上完全掌握了話語的控制權。教師將教材內容消化后有選擇性地以自己的方式傳授給學生群體，而處于知識“鏈”下游的學生群體被動地吸收教師灌輸的知識。知識在“鏈”中進行著單向流通，很容易產生失衡的現象。并且，這種較為封閉的、自上而下的教學方式導致知識和信息在傳授過程中會部分丟失。學生作為能動性的個體沒有得到應有的尊重，其彰顯個體能動性的自主學習能力則在一定程度上受到制約，從而影響教學效果和質量，最終教學目標無法真正實現。

在生態化的外語教學活動中，各教學要素的內涵已經出現了很大的變化。首先，教學目標由過去的注重語言知識和技能的培養轉變為對“人”的培養，形成了系統的、動態的教學目標，包括“知識目標” “能力目標” “文化意識目標”和“情感目標”(康淑敏，2012)。動態的教學目標要求建立動態的英語課程體系。目前，生態化的大學英語課程體系基本包含通用英語(EGP,English for General Purpose)、專門用途英語(ESP,English for Specific Purpose)以及通識教育英語(EGE,English General Education)。其次，教學資源被無限放大，不再局限于單一的教材。信息技術使整個網絡學習資源，各類學習硬件和軟件、閱讀材料、教學視頻、MOOC都可以作為教學素材被用于教學中來。有時候，學生甚至能比老師找到更多更新的網絡學習資源和學習軟件。也就是說教學資源出現了生態化現象。此外，教學場所不再局限于傳統的教室，而是被無限延伸。聯網的電腦或手機就可以讓教學行為在任何場所有效地發生。最后，作為生態化教學環境中最基本也是最活躍的因素，學生個體和群體也在主觀上發生了變化。學生不僅僅教學的客體，更是學習的主體，會主體性地選擇是否接受教師的“教”；破譯與轉化教師所教的知識和信息；借鑒與超越教師的主體性作用；通過調節、控制和評價自己的主體性作用完成認知過程，不斷提高自己的認知能力。

圖2 生態化的英語教學中教師的生態位圖示

建構主義視覺下的認同理論(“認同”的英語為identity,作者認為與本文所討論的“身份”內涵一致)認為認同發生的場景一般是具體的、互動的；認同是一個多元的過程，是個人與社會情境協商的過程；當社會情境發生變化時，個人的認同會隨著發生變化。據此，教師身份是在教學實踐的過程中建構的，是動態的，隨著情況發生變化的。因此，當教學生態環境中的其他要素發生變化時，教師身份就非常有必要進行新的建構。只有這樣，教師才能適應新的生態環境從而維持整個教學生態的平衡。

3.1 明確教學目標——教學活動的設計師

前面談到過教師身份的建構和教學實踐緊密關聯。在良好的平衡的生態化的教學環境中，各生態要素基本上都是動態的。同理，教師在入職后取得的具有共性的教師身份必然就不會是單一的、固定不變的，而是具有歷史性，受具體情境及其他社會因素的影響，需要教師主觀能動地進行協調，自主建構。曾子曰“吾日三省吾身”。在生態化的教學實踐中，教師也要經常反思下面這三個問題：我在教什么？我在教誰？我怎么教？第一問題是關于教學目標的，第二個問題是關于教學對象的，第三個問題是關于教學水平的。

根據最新的《大學英語教學指南》，大學英語的教學目標是“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養”，大學英語教學應實現“工具性和人文性的有機統一”。就“工具性”的語言教學實踐而言，我國英語教師具有上述共性生態身份，但在非母語的教學環境下要實現“工具性”和“人文性”的有機結合，非母語教學環境下的英語教師需要優化各類教學資源，創造真實的情境化的語言環境，使學生能身心愉悅地學。教師要透徹理解教育部新頒發的《大學英語教學指南》，把握大學英語教學的宏觀定位和目標，再根據所在學校的整體教學定位和教學目標，結合學生的實際情況設置合理的微觀教學目標，優化課程體系，尊重學生個體的差異性，實行個性化的教學。教師不僅僅是一個設計師，更應該是一個有智慧的負責任的牧羊者，將學生引領到一片水源充沛、牧草肥美的牧場。在這里，每一個學生都能在該群落中找到適合自己的時空生態位，發揮自己的潛能，積極地、自主地、有效地進行學習、自檢自測，并掌握學習，最終實現個體和群體的全面發展。

相較于社會力量或法律力量對教師群體身份的認同，教師自我身份的建構則是個人主觀能動地認識自我的過程，更能表現出教師作為個體的差異性。

3.2 有效利用教學資源，實現教師生態地位的擴充

“教學資源是為開展大學英語課堂教學、拓展學習空間、支持課程管理等提供的直接教學條件，也是幫助師生共同開展教學活動、完成教學任務、實現教學目標所提供的顯性或隱性教學材料、教學環境和教學服務支持系統”(大學英語教學指南)。教學資源包括教學素材和教學條件。教學素材包括講義、教材、教案、多媒體課件等；教學條件包括教學的基礎設施、教學設備如語言實驗室、各類教學平臺等，當然還包括用于教學條件建設的其他財力與物力等。在信息時代，大數據、各類微課、慕課使教學資源更迭頻繁，干擾眾多，教師應根據教學目標的需要和其他教學因子的具體情況對教學資源進行合理篩選，改造，在處理教學素材時要充分考慮所在學校的大學英語教學大綱及教學目標，使教學材料能成為知識能量流通的橋梁，幫助實現最終的教學目標；努力摒除教學條件中的不利因素，如網絡不暢通、教學平臺缺乏等問題，充分調動學生的能動性，利用學生的專業知識(29.27%的教師會就ESP的知識詢問學生，68.29%的教師更是會就計算機網絡等技術問題向學生尋求幫助)，完善教學材料的搜集(本次調查顯示，43.9%的教師表示會邀請學生幫助搜集教學材料)。當教師主觀能動地去占據更多的教學資源，并善加利用，教師的生態位就得到有效地擴充，從而更大地提高對教學環境的適應能力和對教學因素的支配能力，進一步提升教學能力，并最終促使大學英語教學生態系統的良性發展。

3.3 建構“教學生態環境的總設計師” “知識的傳授者” “學習者”和“學習的協調者”多位一體的教師身份

從上面“生態化的英語教學實踐圖示”可以看出英語教師在該生態圈占據著舉足輕重的位置，并且呈現多樣化的生態身份。

3.3.1教學生態環境的設計師

從學校層面的英語教學生態環境方面看，本次參加問卷調查的82位教師中，其中五位教師(6.1%)是所教學校大學英語教學大綱的主要設計者，35位教師(42.68%)是制定學校教學大綱的主要參與者。從小的單個課堂教學生態環境的創建來講，教師需要設計每個單元甚至每節課的教學目標，實現教學目標所采取的教學手段，針對學生的學習能力和學習狀態設計各類生態情景化的教學活動，報告、角色扮演、小組討論、案例分析、社會調研等，并建立形成性評價體系，幫助學生掌握并內化知識，促進學生思辨能力和創新能力的發展。

3.3.2知識的傳授者

在教學生態圈中，“知識”是其中流通的能量。從上面的圖式看，知識在生態化的課堂上并不是單向流通的,但是也不是對等的雙向流通。在大部分時間，教師仍然是知識的“一級消費者”，消化教材上的知識，進行“傳道授業解惑”，處于知識流通鏈的上端，具有權威性。但教師對知識的“消費”能力受各種內在或外在因素的制約，如教學反思能力、受教育史、環境支持等。前面提到，教師需要克服不利因素，努力擴充自身的生態位，使自己成為教育生態系統演變的動力。

3.3.3學習者

不斷有學者強調英語教師的“學習者身份”，并指出教師的學習行為具有情境性、實踐性、個體性、隱含性、延伸性、持續性等特征(王俊菊，2012)。另一方面，我國大學英語從2002年開始進行了全面的、持續的教學改革，動態教學目標的設置客觀上對ESP(English for Special Purpose)老師的學習提出了明確的要求。例如大學英語教師去給計算機工程專業的學生講“IT英語”，為避免照本宣科或不求甚解，英語教師就非常有必要學習有關計算機工程專業的相關知識。英語教師只有不斷學習，其教學態度才會越來越開明，教學能力及教學水平也會得到持續的提升?！敖倘缓笾А保爸缓竽茏詮娨病保簿褪撬^的“教學相長” “學學半”。

3．3.4學習的協調者

教學生態圈中具有能動功能的種群是教師和學生。兩者之間的關系是影響教學活動是否能有效進行的一個重要因素。教師的身份除了教師的“自我建構”外，更多的是師生共同建構的結果。良好的師生關系能使學生擁有良好的情緒去面對學習，“親其師”，然后“安其學”，最后“雖離師輔而不反也”。生態的英語課堂是開放，但“以學生為中心”并不是指對學生放任自流，而是指在教學過程中充分發揮學生的主觀能動性，尊重差異性，實行個性化教學。因此，一些學者提出了“幫學”的關系,也有學者提出了“我—你”的共生關系(何菊玲，2013),“為了共同目的和意義而進行的平等交流和對話”。上述兩種師生關系實質都是指在同一教學生態環境中教師個體和學生個體之間的平等關系。需要特別強調的是，這種平等關系應該是相對的，而不是絕對的。教師仍然需要建立一定的話語權威性，如在教學目標的設置、教學手段的使用、教學評價方法等方面的權威。并且，當學生群體出現不良競爭或學生個體的主觀能動性沒有得到正常發揮等情況時，教師也需要用權威的身份進行協調，對課堂的進程進行管理和控制。而如何平衡師生關系中的“平等性”和“權威性”，也是生態化教學研究者們需要認真思考的一個問題。

大學英語教師的上述身份多位一體，但每一個身份都對應著一定的生態位，并且每一個生態位都具有無限擴張的潛力。當生態位進行了一定的擴張，教師的身份就呈現出動態的變化，大學英語教育生態環境就向著“動態、良性、兼容”(陳堅林，2010:221)的方向發展。

4 結語

習近平總書記在第五次全國教育大會上再次強調“教師是人類靈魂的工程師”，“是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”。新時代的英語教師本質上在進行著跨文化交流的教學活動，同樣有必要加強課程思政的建設，在外語教學的過程中，既教書也育人。在生態化的教學環境中，英語教師以“總導演”的身份在英語教學中建構一個真正意義上的教學“生態圈”(education biosphere，即所有進行學習活動的領域及其學習環境的基體),即所有進行學習活動的領域及其學習環境的整體；在英語的教學實踐中堅持以人為本的教學理念，尊重學生的個體差異，充分發揮學生的主觀能動性和創造性。同時，英語教師需重新認識自我的“學習者”身份，在教學實踐過程中持續地進行“適者生存”的自我身份的建構。但在生態化的教學環境中，如何在維護教師與學生之間的平等關系的同時構建教師的話語權威性有待進一步研究。