基于三核備課，構建T型課堂

林春曹

語文深度學習的原點，追本溯源在于三核備課：精選核心內容，聚焦核心問題，設計核心練習。三核一線，指向語文核心素養習得。語文深度學習的落點，毫無疑問在T型課堂（如圖1）。T型課堂源于T型結構，將T型結構賦予語文課堂學習的特定含義：橫畫代表課堂學習的視野寬度，文本內外有機關聯;豎畫代表課堂學習的探究深度，核心素養立根課堂。T型課堂在“寬度深度兩相和”中開啟學生的思維，指向語言的建構，使學生原有的認知結構獲得重構，實現語文深度學習的價值追求。

一、三核備課：精準整合一條線

備課不應是一個簡單的程式化流程，而應更多地融入語文教師對文本的精準解讀、大膽取舍、巧妙嫁接、自然拓展、有效遷移……備課有兩個重要的方向坐標：一個指向靜態文本，關注語言習得規律，讓語文學習有方法;一個指向動態學生，關注認知建構規律，讓學生學習有策略。建議語文教師在傳統式規范備課和電子式二次備課的基礎上，大膽革新，嘗試采用深度式三核備課。三核備課基于靜態文本，指向動態學生，由核心內容、核心問題、核心練習三者形成一條學語習文的方法路徑，三核一線，以簡馭繁，讓教師教得精準，讓學生學得有效。

（一）精選核心內容：教材為本·為學而教·整合取舍

精選核心內容是一種減法思維：弱水三千，只取一瓢飲。語文教師面對一篇文本時，應摒棄煩瑣分析、串講串問的備課思路，與其蜻蜓點水、面面俱到，不如突出重點、一課一得。為此，語文教師需要有一雙慧眼，能夠透過文本枝枝蔓蔓的語言表象，窺見文本內容、形式的語言核心;根據文本的特質，精選一個人物、一件事情、一幅場景、一個主題，一段文字、一種形式……引導學生沉浸其間，品詞析句，得意得言。

1.教材為本，彰顯語言特質

選入教材的每一篇課文都文質兼美、言意兼得。精選核心內容時，一定要“咬定‘文本不放松，立根原在‘語言中”，突顯文本的語言特質：通過仔細審視文本內容，從線性排列的黑白文字中發現語言特質的地平線，并設法引導學生目不轉睛地向著語言特質的地平線迫近。

核心內容作為一種客觀存在，它往往不是一種外在顯現，而是一種內涵潛藏;它呈現的是一種緘默靜謐的等待，等待著語文教師在備課中慧眼識珠發現它，等待著學生們在課堂中與它相遇并激活它。

2.為學而教，凸顯學段學情

核心內容雖然是文本中的客觀存在，但它還有一個重要的精選視角，就是學生“學”的視角。精選的結果，既有可能是學習核心內容與文本核心內容相重合，也有可能是二者之間產生了差異性。如果出現差異性，語文教師應更多地從“學”的視角來選取：把文本核心內容作為一個學習背景，凸顯適合學段學情的學習核心內容。一般來說，第一學段（學段分層源自2011年版義務教育語文課程標準，下同）的學習核心內容在“識字寫字”“朗讀積累”，強調一定的基礎性;第二、第三學段的學習核心內容在“語言思維”“言意兼得”，強調一定的遷移性。

核心內容作為一種學習內容，往往不是知識的簡單授受，而是凸顯學段學情的素養習得，旨在讓學生借由核心內容這個學習平臺，充分體驗語言建構與運用的全過程。

3.整合取舍，采擷語言“最大麥穗”

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”但是，要將教材文本變成學習例子，語文教師需要在備課過程中對教材文本進行二度開發——采擷語言的“最大麥穗”。每一篇文本中都有一株語言的“最大麥穗”，聚合了豐富的內涵與完美的形式，它通常散落在文本中，需要有一束光把它照亮并使它凸顯出來。這就要求語文教師善于從文本“麥地”中找到這株語言的“最大麥穗”，通過整合使其拔節，通過取舍使其抽穗，整合取舍之后，語言的“最大麥穗”方能成為學習核心內容。

核心內容作為一種教師整合取舍過的學習內容，往往不是內容的線性推進、平移疊加，而是內容沿著核心生長的拾級而上。整合取舍表面看似“減少”，內涵看卻是“增加”，是一種語言元素排列組合后的認知建構。

（二）聚焦核心問題：思維深度·思維廣度·思維效度

核心問題是從核心內容中生長出來的一條思維引線，指向文本的思想內容、表達形式、學習方法……既然是核心問題，那它就不能是“十萬個為什么”。核心問題必須從核心內容中尋求突破：它可以是一個“主問題”，像一石激起千層浪，一個主問題引發核心內容的深度裂變;也可以是一組“群問題”，像一串接續綻放的思維花朵，從不同的角度開啟核心內容的多重解讀;還可以是一道“開放題”，像一座敞開的涼亭，核心內容解讀從一篇文本的自足走向一組群文的敞亮。

1.思維深度，指向語言建構

核心問題應該是有方向性的，它的起點在文本核心內容，終點在語文核心素養。從文本核心內容到語文核心素養，其間經歷的思維軌跡，就是深度學習。一個有思維深度的核心問題，一定是從文本核心內容的語言現象中凝聚起來的。核心問題通常有兩個設計維度：一是關注內容理解，入乎其內得其意。通常指向人物形象、事理邏輯、思想情感、情境內涵……有思維深度的核心問題，可以引導學生批文以入境、緣文來悟道，讀出文中三味。二是探究語言表達，出乎其外得其言。閱讀教學不止于內容理解，得意之后不能忘言，言意兼得才是閱讀教學的真諦。有思維深度的核心問題，可以引導學生揭開語言秘密，重建認知結構，進行遷移運用。

核心問題有了思維深度，就可以引導學生從文本核心內容這一端，走向語文核心素養那一端。這個有深度的思維過程，既是語言的建構與運用，也是思維的發展與提升。

2.思維廣度，敞向文本之外

如果說，核心問題的思維深度更多是向文本自身漫溯，那么，核心問題的思維廣度則更多是向文本之外打開。語文課堂要敢于突破教材固有的邊界，向文本外面的世界敞開。當然，這里的思維廣度是有一個“原點”的，它一定是從文本中的某一個核心點生發出來的：或是一個人物的延伸閱讀，或是一個主題的相似閱讀，或是一種方法的遷移閱讀，或是一種文體的比照閱讀……核心問題的思維廣度，通常可以從兩個維度進行設計：一是從教材文本到課外閱讀，找到彼此的共振點，開啟“1+X”的思維廣度。課堂上，有思維廣度的核心問題可以引發學生由此及彼的聯想，讓學生思接千載、視通萬里，可舉一反三、觸類旁通。二是從文本世界到學生生活世界，找到問題的最佳落點，讓文本和生活對接。課堂上，有思維廣度的核心問題可以引發學生的自我追問，讓學生以文本中的內容、思想、情感來觀照自身的現實生活，要么獲得一致性帶來的愉悅體驗，要么產生矛盾性帶來的閱讀困惑……

核心問題有了思維廣度，就可以引導學生從文本核心內容這一端，走向閱讀生活的那一端。這個有廣度的思維過程，既是對核心內容的內化，也是對核心內容的遷移。

3.思維效度，留下學習路徑

無論是思維的深度，還是思維的廣度，它們在文本語言文字的學習過程中，都會留存下思維的方法和路徑，而這比問題答案更有價值。有思維效度的核心問題，一定是有清晰的思維方法和路徑的。因此，語文教師在備課中，不要一味地關注問題答案，而應注意引導學生適時回望學習的歷程并適度重構思維的方法，及時更新自己的閱讀元認知。核心問題的思維效度，可以從兩個維度進行設計：一是在思考核心問題之前，采用“頭腦風暴”方式，引導學生選擇最適合自己的解決問題的方法和路徑——這是很有價值的自我學習預設，真正的自主學習肇始，給學生自由，任學生選擇，讓學生在解決問題的過程中不斷修正自己的方法和路徑。二是在核心問題討論之后，采用“思維回放”的方式，引導學生站在答案之上，回望問題解決的“路徑”——這是很有價值的自我學習反芻，答案是固化的，方法卻是靈動的，課堂上能讓學生帶走的，絕不是既有答案，而應是思維方法。

核心問題有了思維效度，就可以引領學生從這一篇文本的獨立閱讀，走向這一類文本的相似閱讀。這個有效度的思維過程，既有頭腦風暴的發散感性，又有思維回放的邏輯理性。

（三）設計核心練習：圈畫批注·表達練筆·拓展延伸

核心練習可用于積累語言、習得范式、延伸拓展。核心練習不是課堂學習內容的簡單鞏固，而是學習過程中的語言實踐。核心練習可以是一個“獨立環節”，在核心內容學習之后，給學生設置情境即學即用、有效遷移：通過創設新的語言情境變式，培養學生舉一反三的能力，讓學生真正習得方法。它也可以是一個“共生環節”，就是和核心內容、核心問題融合在一起，指導學生在內容理解中練、在問題思考中練、在語言實踐中練。

1.圈畫批注，在問題思考中練

圈畫批注，就是在探究核心問題的過程中設計圈點、勾畫、批注類核心練習，引導學生進行思維可視化深度閱讀，讓圈畫批注從語言表層的形式符號走向語言深層的內涵思想，把學生的思維方法、過程、結果呈現出來。思維可視化深度閱讀，既有利于促進學生自主閱讀，又有利于師生討論、交流，還有利于學生自我反思矯正。圈畫批注可以從三個角度進行設計：一是圈畫詞句，批注感悟。圈畫關鍵詞句，批注從這些詞句中讀出的感悟，有利于學生深度解讀核心內容。二是圈畫信息，形成結論。這樣的圈畫批注，可以引導學生發現關鍵信息之間的內在關聯，并通過構建某種清晰的文字結構圖，促進學生理解從感性具象化走向理性結構化。三是圈畫元素，建構圖式。這是指向語言表達的圈畫批注，通過凸顯文本語言中的支架元素，解密文本表達的框架圖式，引導學生參透作者的文脈、思路和表達方式。

2.表達練筆，在語言實踐中練

語言學習離不開語言實踐，需要根據不同的表達情境，或借鑒模仿，或個性原創，或拓展延伸，把語言實踐落實到課堂練習中來。表達練筆作為一種深度學習，它將文本情境中學習到的內容形式，遷移到一個新的情境中實踐運用。因而，核心練習設計就應該多在表達練筆方面下功夫。表達練筆可以從三個角度進行設計：一是內容補白。就像繪畫中的留白一樣，文本中也有許多留白，它們是等待開發的學習資源。語文教師引導學生發現留白，展開想象進行補白，讓文本內容得到豐富、語言表達得到歷練，可謂言意兼得。二是形式仿寫。語文教師引導學生發現文本獨特的語言形式：陌生化表達的獨特性，結構化表達的層次性，典范化表達的規律性……這些潛藏在特殊句式段式、篇章結構中的語言形式，值得學生咀嚼品味、遷移運用。形式仿寫是一種最常見的表達練筆。三是感悟表達。語文教師引導學生把自己的閱讀感悟寫出來，這與圈畫批注有點相近，但圈畫批注更多關注的是文本語言“點線”方面的內在聯系，而感悟表達更多指向自我閱讀“思想”方面的外化交流。感悟表達練筆，既要求有深刻獨到的感悟，也要求有精當準確的表達。

3.拓展延伸，在高階閱讀中練

核心練習的設計視野，也可以拓展到文本之外，鏈接學生的課外閱讀和現實生活。這樣的拓展延伸，引導學生從一篇文本的自給自足拓展到一組群文的開放融合，從文本的靜態時空走向生活的動態時空，閱讀視野在擴展，練習內涵在提升。這里的拓展延伸，不為追求“數量疊加”，而要追尋一種植根文本核心的“高階閱讀”。數量疊加，可能只是一種同質化的平鋪，不一定能夠產生質的變化;而高階閱讀，給予學生的是一種異質化的提升，讓不同的文本元素和不同的生活空間彼此聚合、碰撞，從中產生高階閱讀的電光石火。拓展延伸可以從三個角度進行設計：一是“X→1”主題內涵式高階閱讀。這是基于文本主題的閱讀鏈接，旨在引導學生在相似內容、相同主題的群文閱讀中，通過辨析比較、歸納概括、主題探究等深度學習過程，發現其間的不同之處，同時透過這些不同的文本特質，在比照閱讀中由眾多的“X”漸漸參透文本中這個獨特的“1”。這種“X→1”主題內涵式高階閱讀，從表面熱鬧的拓展延伸，尋找到更有價值的學習內涵。二是“X→1”語言運用式高階閱讀。這是基于文體表達的閱讀鏈接，其設計重點不是“1+X”的積累性閱讀，而是“X→1”的探究性閱讀，旨在引導學生從豐富的“X”中發現共同的“1”這個語言表達的密碼。也就是說，通過這些拓展延伸的“X”，進一步明晰文本中的“1”所負載的普遍性語言規律，進而初步構建文體特征圖式，有效習得文體表達方法。三是“1→X”方法遷移式高階閱讀。這是基于方法策略的閱讀鏈接，其練習設計可以把某種閱讀方法策略先融化在文本這個“1”的學習過程中，引導學生充分經歷“1”的學習過程，再拓展延伸“X”，進行方法遷移、策略運用來推進學生的自主學習。這種“1→X”方法遷移式高階閱讀，在舉一反三中重建學生的認知結構，是一種智慧型學習。

深度式三核備課，旨在釋放文本的“語言力”，解放教師的“教學力”，提升學生的“學習力”，并因此成為深度學習的必然原點和T型課堂的邏輯起點。

二、T型課堂：寬度深度兩相和

基于三核備課的T型課堂，著力于學習內容的整合取舍與學習方式的結構重建，追尋一種簡約、高效的課堂學習新生態——寬度深度兩相和。寬度，需要不受羈絆，自由地從內向外延展、再延展;深度，需要聚焦核心，不斷地由淺入深探究、再探究。T型課堂的寬度和深度之間，恰如一對矛盾的統一體：指向深度的學習，乃是T型課堂的核心價值所在;沒有T型課堂的深度學習，所有的寬度都會走向泛化。

（一）學習寬度：內涵階梯·外延聚焦

T型課堂需要一種學習視野，它基于某一節課的具體內容，但又絕不禁錮在這些內容當中。也就是說，它既關注文本內在知識結構的關聯、貫通，也關注文本外在學習資源的鏈接、拓展。T型課堂向內整合取舍，形成文本內在的學習寬度;向外開放延伸，形成文本外在的學習寬度。內外學習寬度互補、融合，形成一種有張力的學習視野和格局。

T型課堂的學習寬度，主要源自文本寬度。而一篇文本的寬度，大體包含三個層面——顯性的自然寬度、隱性的內涵寬度、動態的外延寬度。語文教師應著力發掘文本潛藏的內涵寬度，開發文本附著的外延寬度：內涵寬度是向內整合取舍，做的是減法，旨在以簡馭繁、以少勝多;外延寬度是向外補充擴展，做的是加法，追求內外貫通、相得益彰。

1.內涵階梯：拾級而上，向上生長

一篇文本，由字詞句段構成一種線性排列方式，這就是文本的自然寬度。普通讀者閱讀一篇文本，關注到這種自然寬度或許已經足夠。但是，站在學生“學”的角度來看，這種自然寬度便顯得過于單調、逼仄，缺乏挑戰性。T型課堂主張發掘文本的內涵寬度，讓語文教師回歸文本仔細審視，在文本內涵之間尋找關聯，在語言結構之間尋找規律，在人物情感之間尋找變化，在事理邏輯之間尋找印記……這時候，文本原有的線性排列就會被打破，某種新的聚合、疊加、升華就會一個個產生，這就是文本的內涵寬度。這種內涵寬度具有一股強大的吸引力，可以引導學生從閱讀內容的平移狀態，躍升到語言思維的階梯狀態。

從自然寬度，到內涵寬度，文本還是這個文本，語言還是這個語言，但因為換了一個閱讀視角，就能看到不一樣的語言風景。課堂上，學生循著文本的內涵階梯拾級而上，一幅幅語言風景便可盡收眼底——這是一種值得培植的學習力。

2.外延聚焦：從1到X，和諧共振

外延寬度指的是文本向外延展的寬度，即從“1”走向“X”。文本延展，可以有多重視角：一個字詞可以打開一扇語言的窗戶，一個句子可以引入一股語言的溪流，一個段落可以鏈接一串語言的珍珠，一個篇章可以匯入一片語言的汪洋……由此看來，寬度似乎是可以向四面八方打開的。但是，當有那么多語言視角可以打開的時候，語文教師必須冷靜地思考這么一個問題：為什么要做這樣的延伸、拓展？

語文教師必須時刻謹記：寬度，不是文本“量”上的簡單疊加，從“1”走向“X”時，不能只關注那個五彩繽紛的“X”而忘記了“1”這個文本“質”的核心;寬度，也不是沒有邊際的無限延展，從“1”走向“X”時，需要有一個清晰的聚焦，或者是有豐富語文元素的，或者是有明確主題關聯的，或者是有相似表達基因的，或者是有巧妙學法遷移的……也就是說，向外拓展本身，并不一定就能形成某種有效寬度，它必須與文本自身進行深度的對接，從文本語言內涵深處自然地生長出來，這才能成為一種外延聚焦的寬度。這樣的外延寬度，才能和文本的內涵寬度產生和諧的共振。

T型課堂基于文本向內整合，形成內涵寬度，這個有寬度的內涵階梯，可以引領學生向語言的更深處探索發現——“風景這邊獨好”;T型課堂基于文本向外拓展，形成外延寬度，這個有寬度的外延聚焦，可以引領學生向語言的更遠處鑒賞玩味——“山外青山樓外樓”。內涵寬度和外延寬度彼此互補，共同構成T型課堂充滿張力的學習寬度。

（二）學習深度：“最大麥穗”·最佳路徑

T型課堂還需要有一種核心的學習方向，它是在三核備課基礎上形成的一條課堂學習的縱向路徑。它既離不開教師“教”的方向性引領，更離不開學生“學”的探究性實踐;它既關注學習內容的精準落點，更關注學習過程的有效歷練。向文本縱深漫溯，讓語言思維生長，這就是T型課堂追尋的學習深度。

T型課堂的學習深度有兩層含義：一是學習內容的深度，即在三核備課基礎上聚焦文本的核心內容，解讀內容得其意，關注表達得其言，采擷到文本中“言意兼得”這株語言的“最大麥穗”。二是學習歷程的深度，即在三核備課基礎上聚焦核心問題、核心練習，引導學生自主探究、遷移運用，借助文本形成語文學習中必備的“關鍵能力”——這是一種語言與思維的生長力。

1.內容深度：語言的“最大麥穗”

一篇文本，可以選取的學習內容有N個，即使進行內容的整合取舍，仍然會有這也放不下、那也舍不得的困擾。T型課堂中的深度學習，就是要從這N個學習內容之中，聚焦到“1”這個語言的“最大麥穗”上來。需要特別指出的是，這里的“深度”，并不簡單指向所學內容本身的知識難度和認知高度，而是重點指向文本中語言的“最大麥穗”所能釋放出來的言意內容上的特質味道，以及它所能揭示出來的言意形式的密碼符號。T型課堂所倡導的深度學習，就內容而言，不追求艱深繁難與瑣碎分析，而是追求學生與文本之間語言的“最大公約數”。

（1）具象化內容，入乎其內得其意

文本內容是豐富多彩的，也是千差萬別的。語文教師要想引導學生展開有效的深度學習，就不能被文本內容的表象迷惑，在語言文字的平面滑過，而必須向文本內容的深處沉潛，將文本中那些具象化的內容作為深度學習的核心內容。具象化內容通常都有明顯的身份標識，如清晰的畫面色彩、生動的細節描摹、鮮明的形象內涵、豐富的思想情感……從閱讀理解這個層面來說，入乎其內得其意就是一番深度學習。

文本中具象化的內容，有多種呈現方式：或者集中在某一個段落，或者散落在整篇文本;或者正面細膩描述，或者側面巧妙襯托……語文教師在備課中通過整合取舍發現文本中語言的“最大麥穗”，在課堂中引導學生通過閱讀文本逐漸聚焦核心內容，去采擷這株語言的“最大麥穗”，提醒學生“慢慢走，欣賞啊”，專心致志，字字入目，連詞成句，理解語意，想象情境……讓學生通過仔細咀嚼品味這些具象化的內容，獲得深度的閱讀體驗，將文本中的文字變得鮮活起來、形象變得清晰起來、內涵變得豐盈起來。

（2）特色化語言，出乎其外得其言

聚焦文本的語言特色，是T型課堂深度學習內容的另一個重要視角。文本中的特色化語言，在白紙黑字間常常是以一種隱秘的方式存在的。如果課堂學習只是一味關注文本內容解讀，就很容易將文本中的特色化語言淹沒在內容、思想、情感之中，導致得意而忘言。

從語言形式這個層面來說，出乎其外得其言同樣需要一番深度學習。歌德說過：“內容人人得見，含義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是個秘密。”語文課堂關注文本的語言特色，揭開表達形式的秘密，正是語文這門學科的魅力所在。因此，T型課堂在入乎其內得其意之后，尤其關注出乎其外得其言，并常常借助核心問題和核心練習，不斷激活文本中那些特色化的語言，讓它們在白紙黑字間綻放出華彩。

具象化內容和特色化語言，兩者共同構成了學習的“內容深度”，一個指向“得意”，一個指向“得言”。T型課堂中的深度學習最終旨歸是“言意兼得”，這才是語言的“最大麥穗”。

2.歷程深度：學習的“最佳路徑”

T型課堂一方面關注學習的內容深度——學什么，另一方面關注學習的歷程深度——如何學。傳統課堂學習中由若干個“教→學”板塊組合而成的水平性位移，表現為一種線性的學習歷程，它追求“短平快”，而較少留下多少語言思維和學習方法的印記。T型課堂重構的是一種“學→教→學”的語言探究實踐范式，“學”發生在前和后，“教”生成在中間，先有學生的自主探究，然后才有交流、點撥。在T型課堂中，學生學習的內容可能不多，學習的節奏可能不快，但是學習的狀態非常飽滿，學習的過程非常扎實。這樣的深度學習歷程便是“讓學”，把講臺、黑板、屏幕、時間最大限度地讓給學生，讓學生在充分探究學習的基礎上，進行更為充分的展示性匯報、交流，以此激活學生的學習潛能。

T型課堂的學習歷程，倡導運用深度批注、誦讀積累、遷移運用、反芻重構四種學習方式，習得文本語言，提升關鍵能力，讓語文核心素養立根在課堂中。

（1）深度批注，語言與思維砥礪前行

T型課堂中的深度批注，旨在引導學生在思考核心問題的過程中，從文本語言出發，探究文本內涵秘妙，在語言和思維的激蕩、融合中，形成深度的解讀、感悟，再借助文字符號表達出來——這時候，在可視化的圈畫批注中，語言與思維砥礪前行。深度批注，其實就是把學生引入一片金燦燦的語言“麥地”，讓他們循著核心問題這根思維導線，自主發現并采擷文本語言中的“最大麥穗”，同時培養“不動筆墨不讀書”的習慣，感受語言與思維砥礪的理趣。圈畫批注這種學習策略，還能產生一種閱讀附加值——語言世界、思想世界、生活世界彼此拉近、重合，讓學生產生一種身在文中、心在境中、樂在其中的閱讀體驗。這樣的圈畫批注，讓文本中潛藏著的內容、思想、情感、語言、結構、形式等在思維過程中可視化。深度批注，讓語言與思維砥礪前行。

（2）誦讀積累，音韻與意象和諧交融

T型課堂中的誦讀積累，旨在引導學生口誦心惟、咀嚼吸納，借助漢語的音韻、意象，達到整體結構化學習的目的——這時候，在模塊化的誦讀積累中，音韻與意象和諧交融。誦讀積累，是傳承數千年的語文學習方法，是符合漢語言文字學習規律的傳統經驗。文本中具象化的內容和特色化的語言，往往并不需要我們在課堂上過度地解析其微言大義，與其逐詞逐句煩瑣分析，不如“不求甚解”“熟讀成誦”。當然，T型課堂中的誦讀積累，不是機械記憶、死記硬背，而是在師生共同營造的氛圍中，讓具象化內容附著于形象畫面，讓特色化語言附著于圖式框架，從而讓誦讀積累的過程變得有聲有色、有滋有味。T型課堂中的誦讀積累，是一種多感官共同參與的語言建構活動，包括視覺上的“眼中有文字（看）”、聽覺上的“口中有聲音（讀）”、思維上的“心中有畫面（想）”、記憶上的“腦中有語言（記）”，整體形成一個可看可讀可想可記的語言模塊，讓學生在不知不覺間整個兒地把它們吸納、儲藏起來。語言模塊化的誦讀積累，也能產生一個學習附加值——這些誦讀積累的語言，不再是一種靜態的碎片化的語言儲備，而是已經成為一種動態的模塊化的語言結構，隨時可以在語言實踐中被再次識別和喚醒，并可能會在未來的某一個相似場景中被激活、運用。誦讀積累，讓音韻與意象和諧交融。

（3）遷移運用，內容與形式凝聚筆端

遷移運用，旨在引導學生關注表達形式，習得語言范式，達到舉一反三、學以致用的目的——這時候，筆尖飛舞的課堂，正在流淌著深度的語言與思想。“光說不練假把式”，深度學習的課堂，一定是扎扎實實開展語言實踐的課堂。遷移運用便是一種深度的語言實踐活動。課堂上，它可以是內容補白，引導學生尋找文本內容的空白點，展開想象補白;也可以是形式仿寫，引導學生仿照文本句式、段式的表達形式，寫幾句話或一段話，把這種語言框架定格下來，成為一種結構化的語言圖譜，移植到學生自身的語言中;還可以是感悟表達，引導學生把自己的閱讀感悟寫出來，回歸文本尋覓詞句，融入感受深刻表達。遷移運用，讓內容與形式凝聚筆端。

（4）反芻重構，方法與策略迭代升級

反芻重構，是一個自我喚醒、自我生成、自我創造、自我評價、自我監控的過程——這時候，自我反思的課堂，正在內化深度學習的方法與策略。在深度學習過程中，學生個體通過與文本、教師、同伴的對話，一方面認知了世界，獲得了知識經驗的理解積累;另一方面認知了自我，更新了自身已有的認知結構，完成了一次反芻式認知重構。T型課堂，就是要讓這種反芻重構從“偶然”走向“應然”，引導學生適時回望閱讀過程的“來路”：我的理解感悟是否正確、深刻？我的語言表達是否準確、清楚？我的觀點和他的觀點有什么不同？他們這樣理解有道理嗎？老師為什么會這樣說？這個問題還可以從什么角度來思考？這些問題的思考方法是什么？下次再遇到類似問題的時候，我會表現得更好嗎？……每一次反芻，都是一次自我重構，重構自己的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。盡管學習的過程是一路向前的，但有時候也需要停下腳步，適時回望。反芻重構，讓方法與策略迭代升級。

T型課堂目前已經完成了從1.0版本到2.0版本的升級，并正在建構自己的3.0版本。T型課堂的寬度，打開學生的學習視野，讓課堂變得靈動;T型課堂的深度，聚焦語文核心素養，讓課堂變得深邃。從三核備課，到T型課堂，從精準整合一條線，到寬度深度兩相和，這樣的語文學習，開啟了學生的思維，指向語言的建構，使學生原有的認知結構得以重構，實現了深度學習的價值追求。

（責編 白聰敏）