詩意語文初探

程芳 代曉冬

摘?要：有人曾說，一個孩子對世界的認知和審美及內心的浪漫和詩意的誕生，很大程度上來說是由“語文”課來承擔的。語文的本色、靈魂是詩意，語文的本質即是生命的詩意成長，語文教學要給學生生命鋪就詩意的底片。

關鍵詞：詩意語文;課堂教學;王崧舟

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術》中書說，“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的、感情的和審美的源泉，就不可能有學生全面智力的發展。”語文作為母語學習的基礎學科，除了體現其工具性以外，語文教學還應有價值的引領、心靈的潤澤和審美的追求，由此促使學生的語言能力和言語智慧在詩意的課堂情景中生成。

學習的終極目的并不是為了升學或考試，而是為了更遙遠的將來。以“詩意”觀照當下的中小學語文教育，課堂教學仍然對標考試大綱，考什么教什么，原本詩意盎然的語文成了知識點的背誦，成了一張張試卷，成了一道道格式化的題目。平時大家看到的語文公開課的現象不能代表中國語文教育的現狀，如今的中小學語文教育，價值取向仍偏向工具性、應試化。

教師在引領學生進行言語實踐活動的同時，更應重視語文教育的感染熏陶作用，實現人文性與工具性的統一，讓語文進入學生的靈魂深處，讓學生的語言和精神協同發展。思想之自由，精神之獨立，審美之追求，生命的關懷才是語文教育根本之所在。所以，超越功利、回歸本真的語文教育是時代的呼喚。

一、何為詩意？

對于“詩意”本身而言，不同的人有不同的解讀。《現代漢語詞典》關于“詩意”的解釋是“像詩里表達的那樣給人以美感的意境”。它強調了詩意的審美本質、審美主體、審美客體、審美過程及審美帶來的享受。馮鐵山在《詩意語文論》里這樣解釋“詩意”：詩意其實就是人在生活閱歷中獲得生命感動后進行的反思性表達的情意。它有未來指向性，表現了人對美好生活境界的追求和向往;同時它與人的心理律動保持一致，是根植現實生活大地的情感與意旨。

二、什么是詩意語文？

“詩意語文”是由特級教師王崧舟經過多年的教學實踐總結出的教學理念，他認為詩意語文不能簡單框定為一個流派、一種風格。在王崧舟老師看來，詩意語文是一個動態的發展過程，詩意語文沒有固定的模式可以照搬，迄今為止，王崧舟未給“詩意語文”一個明確的定義。他把思考的重點從“詩意語文是什么”轉化為“詩意語文如何是”，從教學實踐上詮釋了什么是詩意語文。他從教學實踐層面上總結出詩意語文課堂應包含舉象、造境、入情、會意、求氣、尋根六個審美化實踐智慧。

關于“詩意語文”，學術界有以下幾種概述：詩意語文是教師引領學生在言語實踐中感受、生成歸真、求善、至美的語文;詩意語文是教師引領學生用詩意的眼光去領悟漢語，傳承文化，感悟人性人情之美的語文;“詩意語文”跟傳統語文最大的區別就在于它超越功利，讓語文還原歸真到最初的狀態，讓語文教學擺脫應試教育帶來的困擾，真正徜徉于語文大地;詩意語文就是把工具性與人文性寓于“言語實踐”活動的教育，是注重教學的人文性、陶冶性，著眼于心靈塑造、呼喚生命意識的回歸的語文，是對語文歸真的追求和對詩性文化的重拾的語文。

筆者認為，“詩意語文”是把學生放在課堂中心，讓學生在多元互動的言語實踐活動中涵養心靈、回歸本真、創造性地塑造自我、超越自我，逐漸成為大寫的“人”的語文。只有在這樣的言語實踐活動中，學生才會自由把玩，自由體悟，創造性地使用語言文字符號去對接自然、社會及自我的生活。

三、什么樣的語文才是詩意的語文？

（一）詩意語文是美的語文

語文是一種詩性的光輝、浪漫的情懷，自由的精神。語文不只是聽說讀寫、死記硬背。語文的課堂應該是美的，美能帶給人們愉悅的感受。美的語文能讓學生擁有浪漫的情懷、擁有精神的向度，讓學生懂得仰望星空。例如，“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方”、“沙上并禽池上暝，云破月來花弄影”、“三秋桂子、十里荷花”、“黃河之水天上來，奔流到海不復回”“北國風光，千里冰封，萬里雪飄。” 或清麗，或悲壯;或婉約，或豪放……，誦讀這些詩句，就是一種美的享受。詩意語文是在教師的引領下，讓學生發現語文之美，并教會學生品味語文之美，感受語文之美，享受語文之美，并最終能創造生命過程中更多的美。

（二）詩意語文是融入生命體驗和情感的語文

德國哲學家、現象學創始人胡塞爾提出現象學的課程與教學觀，他強調個人內在的獨特體驗，強調個體的自由。教學過程中，要關注學生內在的體驗和內心的感受，把課程的編制和學習的發生建立在學生的體驗上，學生的理解上。現象學用到教育上，就是要圍繞學生的個體體驗來傳授知識，老師首先得融入自己的生命體驗和情感后再教授學生，讓學生在體驗中學習。

倡導詩意語文的另外一名中學語文名師董一菲在《尋找語文的詩意與遠方》中說：“只有教者有了恭敬之心，融入了自己生命的體驗，教育才會擁有生命的尊嚴，才會收獲高貴和神圣。教育只有擁有愛，才會收獲從容與優雅，才會有心靈的回響，才會有永恒的精神和薪火相傳。”

缺少生命體驗和和情感的語文教學是玄虛的、空洞的、乏味的，詩意的語文一定是充滿生命靈性、充滿情感和生活氣息的，融入生命體驗的和直達內心的。語文文本是作者情感的表達，蘊含了作者的生活經驗和人生體悟。師生只有學會跟作者對話、跟文本對話，從生活到語言，從生命到語言，再回到生活、回到生命，在文本中出生入死，融入自己的生命體驗，才能有通往心靈的解讀，才能用生命感悟生命，用生命影響生命，才能讓學生在解讀文本中實現審美的再創造。比如，王崧舟老師的《慈母情深》教學片斷：

背直起來了，我的母親。

轉過身來了，我的母親。

褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

這段話里，“我的母親”連續出現三次，并且以后置的方式出現。王崧舟老師讓孩子們體會慢鏡頭下“我的母親”：背直起來了，轉過身來了，一對疲憊的眼神吃驚的望著我。這三個鏡頭下，我們看到的分別是什么樣的母親？通過老師的提示和描述，孩子們仿佛看到了一個佝僂著背、滿眼血絲、疲憊不堪的母親。一個孩子回答說，看到變成這樣的母親，有一種酸酸的、想哭的感覺。這樣的語文課顯然是成功的，是詩意的，是打動學生心靈的，也是融入了生命體驗的。

（三）詩意語文是涵養心靈的語文

語文教學，是讓學生在語文課堂感受語文的魅力，享受語文學習的過程，實現學生對文本和人文精神的體悟，從而感染和滋養學生的心靈。語文教學是作用于人的心靈，師生與文本互動共情，由體驗、想象、感悟、感動，再升華，從而完成情感的豐富，心靈的潤澤，靈魂的超越。

比如，王崧舟老師在執教《去年的樹》時，抓住文本第一段關鍵詞“天天”，品味“天天”，把這段文字讀透了，讀美了，讀化了，讀成了畫面。從而激發學生去發現，去探索，體驗文本內涵，實現學生心靈與文本之間的真誠對話，體會鳥兒與樹的友厚誼深。如，“當太陽露出笑臉的時候，鳥兒站在樹上天天（唱歌），樹呢，天天（聽鳥兒唱）;當月亮掛上樹梢的時候;當原野上的積雪融化的時候，……”通過品味“天天”，一個天天唱，一個天天聽，反復誦讀，一詠三嘆，通過老師一遍又一遍的畫面構造，讓孩子們真切體驗到鳥兒與樹的真摯友誼，涵養和潤澤學生的心靈。

四、詩意語文課堂特質

（一）“詩意語文”是充滿想象的課堂

詩意語文未必都是想象的語文，但是想象卻能讓語文更詩意。語文教學的出發點和歸宿是學生，他們天真爛漫、純潔無暇，對自然界的一切都充滿想象和好奇。語文課堂要重視學生想象力的保護和激發，教師通過創設情境和提問，步步深入，引導孩子們放飛想象的翅膀。王崧舟的詩意語文課堂充滿了想象（舉象）。他說，詩意語文的課一定充滿著具象，這些來自學生的生活體驗的生動而又具體的象，讓學生很容易將文本語言轉化為自己的語言，內化為自己的東西。

例如，在《長相思》的教學實踐中，王崧舟老師課堂提問作者“身”在哪里？“心”在哪里？引導學生去想象，孩子們根據老師的引導充分發揮自己的想象：作者“身”在山海關的路上，在陡峭的、雪花紛飛的山上、在軍營的帳篷里、在船上……。王崧舟老師對孩子們說，課堂上回答問題站著的八個孩子的八個點連在一起，可能是納蘭的身經過的崇山峻嶺、經過的大河小川，一道道山、一程程的水，此時此刻納蘭身在征途;納蘭的“心”在故園，納蘭的家鄉，我們又將看到怎樣的畫面？王崧舟老師讓孩子們放飛想象的翅膀，用筆寫一寫，在納蘭的家鄉，你看到了什么？把你心目中納蘭的故園，用文字描繪出來……

王崧舟老師通過一系列的生動的具體的舉象（想象），讓學生把課堂知識與的生活體驗結合在一起，引導學生將文本語言轉化成自己的語言，把抽象的語言符號轉化為學生自己的語言文字，從語言回到真實的生活，從語言回到生命。同時這也是向生活還原，向生命還原，讓文本有了生命的氣息，回到生命的源頭。

（二）“詩意語文”是以學生為中心的課堂

語文教學的根本目的與終極關懷指向學生自身，把“以學生為中心”的教育理念落實到教學實踐中，就是要注重學生的個體體驗，關注個人成長，關注學生整個人生精神底色鋪就。在語文課堂上，學生是靈動的、自由的，也始終是站在課堂中央的。

課堂教學的本質是對話，學生在課堂多元對話過程中通過言語實踐，形象地感知語言文字符號背后的真善美，去解讀生活，超越自我。王崧舟老師最早把詩意語文定義為“兒童的語文”，他的詩意語文課堂從教學設計到整個教學環節都是以學生為本、以學生發展為本，讓學生自覺地、主動地獲取知識。課堂上的王崧舟老師始終溫情脈脈，他善于傾聽，充分尊重、理解學生，這種民主的教學氛圍讓教學活動始終在平等對話的進行。

（三）“詩意語文”是文本細讀的課堂

詩意語文，給人的直覺是虛幻的、玄妙的，有點仰望星空的感覺。其實詩意語文并非虛無縹緲，它是理想的、浪漫的，也是現實的、實用的。詩意語文也需要實實在在地把語文教學實踐的落腳點放在最基礎的文本細讀之上。文本細讀是要讓師生將自己的生命沉入文本，沉入語言，傾聽文本發出的細微聲響。文本細讀需要字斟句酌，從文字的背后慢慢品、慢慢嚼，領會文本蘊含的言外之意。文本細讀，就是把文本掰開了、揉碎了、消化了、吸收了。

王崧舟老師對《小珊迪》的文本細讀：課題叫“小珊迪”，但在課文的行文中，卻從未出現過“小珊迪”的字眼，只是“珊迪”出現了6次。課文中叫珊迪，課題偏偏叫小珊迪，這就需要花時間去細讀文本。他把問題的關鍵聚焦到“小”字上，到底是身體弱小，年齡小，還是社會地位渺小呢？他帶領學生慢慢讀，徜徉于文本之中，從而發現珊迪是個年齡偏小、身體弱小、地位渺小的孩子。但這么一個弱小的孩子的形象卻十分偉大，在面對困難，極度貧困的境況下，他還能保持純真、誠實、善良的高貴品質。課題的“小”把珊迪形象的偉大隱藏起來，這就需要調動想象，需要文本細讀，才能讀出出文本背后隱藏的深意和神韻來。

五、結束語

詩意語文并非虛幻和遙不可及。對于詩意語文，雖沒有準確的定義和固定的模式可以照搬，只要語文教師們善于學習、借鑒王崧舟等語文教學名師們的關于詩意語文課堂實踐經驗，在教學策略上多下功夫，也能引領學生從語言到生活，語言到生命，讓學生語言和精神協同發展;也能構建詩意靈動的、充滿想象的、富有生命氣息的、尊重兒童個性的、融入的生命體驗的語文課堂;也能擺脫應試教育的困擾，真正徜徉于語言文字的天堂。

參考文獻：

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作者簡介：

程芳（1982—），女，碩士研究生在讀，研究方向為學科語文教學，E-mail：441752568@qq.com。