整本書閱讀與研討系列的構建嘗試

黃春蘭

【摘要】整本書的閱讀與研討可以有效提升學生的語文核心素養，為有效有序地落實該任務群，筆者把切入點放在“整書的閱讀與書評的寫作”上，希望通過構建有相對穩定的結構和富有彈性的實施機制的課外閱讀教學范式來提高閱讀的質量，“以讀促寫、以寫促讀、讀寫并重”提高學生的語文核心素養。

【關鍵詞】語文核心素養? ?研討? ?閱讀范式

【中圖分類號】G633.3

【文獻標識碼】A

【文章編號】1992-7711（2020）20-087-02

一、課題緣由

整書的閱讀與研討，旨在引導學生，通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，反思自己的讀書習慣，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，這是高中階段一個非常重要的任務群。高中語文新課標明文規定“課外自讀文學名著（五部以上）及其他讀物，總量不少于150萬字”①。如何將這些經典真正有效地、深入地落實，筆者在任教的班級進行了一些嘗試，試圖構建有相對穩定的結構和富有彈性的實施機制的課外閱讀教學范式。

二、具體實施步驟

第一階段：品讀與評價——《老人與?！?/p>

1.布置閱讀任務：（1）閱讀《老人與?！罚?）完成800字左右的書評?！独先伺c?！烽喿x難度系數較低，閱讀量教少，情節很有張力，能激發學生的閱讀興趣。

2.師生同評書評。通過專業書評和學生讀后感式書評的案例對比閱讀、分析和討論，教師引導學生學習并掌握對整本文學作品進行客觀而又有個性的評價和判斷，讓學生從感悟式閱讀開始向評判式閱讀轉變，完成淺閱讀向深閱讀的能力提升。

第二階段：專題閱讀——《文化苦旅》

《文化苦旅》主要寫作對象為文化現象或文化景觀，對于拓展學生的視野很有裨益，整本書選擇以《道士塔》為樣本。

1.文本閱讀。預設1課時學生完成文本閱讀;

2.群文閱讀。（1）教師提供資料。教師提供與此文中的人與事相關或類似的文化事件、人物傳記等書目和資料，如相關：與敦煌有關的人物——英國人斯坦因、法國人伯希和等;類似：建筑學家梁思成對北京古長城和日本奈良古城的保護行動、山東孔子廟以及廣東康有為墓的保護和破壞事件、廣州騎樓的變遷……。學生根據教師提供的這些鏈接搜集資料并深入思考“人類傳統文化的保護和傳承”的問題。（2）學生自我拓展閱讀。在閱讀的過程中，學生會發現一些新的文化事件或現象，進一步豐富閱讀任務群，最后完成“傳統文化保護和傳承”這個話題的資料匯編以及題為“假如我是王道士”的完篇作文。其余文章課后按照《道士塔》的閱讀流程自讀。這個群文閱讀活動堂上三課時，整體跨三周時間可以完成。

第三階段：交流與分享——《三國演義》（或者《紅樓夢》）

1.教師提供研討角度。例如：“《三國志》與《三國演義》比較研究”“士人形象研究”“《三國演義》與隱士文化”等等，在教師提供的3大類12小項的備選角度中，學生擇其一或者自選角度完成小論文，教師評改，并在年級的文化長廊上貼出優秀的論文;

2.學生6-8人一個小組完成一份ppt，堂上分享小組的觀點和看法。教師制定一份評分表，包括12項評分點，對5個組分別評分，并評出一二三等獎予以激勵和督促。

《三國演義》《紅樓夢》分別有80萬字和87萬字，閱讀時間均超過60天，日均需閱讀13333字，而人一分鐘平均閱讀速度在250到300字之間，每天閱讀40分鐘，可閱讀1萬字，學生有能力有時間可以完成大部頭著作的閱讀。

第四階段：對話與爭鳴——《哈姆雷特》的拖延和猶豫

《哈姆雷特》全文共56834字，閱讀時長3個小時左右。

1.探究與合作：教師提供一個研討話題“如何看待哈姆雷特在復仇時表現出來的猶豫和拖延”，同學隨意組合，不限小組人數。然后，學生自行搜集資料，自主討論，獨立完成小論文，小組合作完成一份ppt。

2.研討和質疑。閱讀課展示小組ppt，其他同學可以針對其內容或觀點質疑，負責發言的小組成員必須有理有據地回答。邀請一些老師參與，同樣附有評分表格，最后相應獎項。

《吶喊》的閱讀以《祝?！泛汀栋正傳》的教學，以點帶面，引導學生落實閱讀。《論語》的閱讀以粵教版論語選修為教材，以課外翻譯、課堂講解為主，加上課后設置一些不限字數的小作文加深思考的方式完成，這些思考題如“現代人當學學‘君子愛財，取之有道”，“‘己所不欲勿施于人之我見”……

第五階段：對比閱讀——《活著》《我與地壇》《病隙碎筆》、《命若琴弦》

以粵教版必修2《我與地壇》節選作為一個課內樣文精講，以點帶面讓學生去閱讀其他6個章節以及其他推薦書目，具體閱讀與研討要求如下：（1）閱讀要求：“生與死”or“生命的意義”專題閱讀：史鐵生的完整版《我與地壇》、《病隙碎筆》、《命若琴弦》、莎士比亞的《哈姆萊特》、余華《活著》。（2）寫作要求：這幾部作品都表達了對“如何在重壓下活著”的看法，請以一部作品為主，其他作品為輔，或者幾部作品對比閱讀，評價這一看法，完成一篇文學評論。

三、符合新課程的理念和閱讀理論

整本書的閱讀與研討的系列構建和操作實施是符合新課程對文學文本閱讀提出來的要求的，也符合文藝理論中文本閱讀觀點。

（一）符合新課標對閱讀教學的認識和定位

1.符合閱讀教學的多重對話品格

“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了教育”② “教學原本就是形形色色的對話，擁有對話性格。這就是‘教學的對話原理”③因此，高中的閱讀和鑒賞的有效實施，是以正確認識和理解“多重對話”為前提的。在筆者的課外名著閱讀教學嘗試中，學生首先充分閱讀文本，與文本的對話成為所有對話的基礎;教師的角色是服務者、組織者、引導者和分享者，這符合學生與教師的垂直對話性格;學生之間的小組合作探究完成ppt以及獨立完成小論文的方式符合生生之間的水平對話性格;學生為了完成ppt和小論文，多種途徑搜集資料這就完成了與外部環境的對話。

2.符合自主、合作、探究的學習方式

新課程標準在“閱讀與鑒賞”部分明確提出要“注重合作學習，養成相互切磋的習慣。樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的讀書成果?！?。小組討論合作完成ppt的過程是一個互動、對話、激發的思維旅程，大大增強學生的思維的靈活性和視閾的廣闊性。

（二）符合文本閱讀理念

1.文本閱讀的多元性和個性化

文本的解讀存在多元性。一是個體從不同的、多元的角度對文本進行解讀。這里的個體既包括教師，也包括學生。二是從群體的角度看，不同個體的角度匯聚在一起時形成多元的讀解。文本的多元解讀是客觀存在的，我們的閱讀必須尊重這種多元性。正確的閱讀方向就是對個性化的追求，讓閱讀從普適性走向個性化。

2.文本讀解理論

閱讀教學與讀解理論有著密切關系。讀解理論影響著閱讀教學，閱讀教學也在實踐與反映著讀解理論。在我國以往的閱讀教學中占據主導地位的是作者中心論，其以文學批評中的歷史主義-實證主義為理論基礎，以社會背景、作家生平、作品內容與寫作特色分析為基本的教學模式。這種教學中，教師和學生的閱讀體驗受到漠視，他們的閱讀理解受到很大的限制，作者的創作意圖成為解讀作品的中心。讀者中心論，特別是接受美學、讀者反映批評等的發展，使得講解理論的中心發生了轉移，因此也對閱讀教學中的閱讀理解與閱讀分析產生了影響。讀者與文本之間的關系被重新認識，讀者作為閱讀主體的地位得到凸顯與張揚。

（三）教學的有效性

1.有效激發學生的成就動機

美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，學生課堂學習的主要動機是成就動機。課堂成就動機主要由三方面的驅動力組成：認知內驅動力、自我提高內驅動力和附屬內驅動力。

認知驅動力，非先天具備，而是有賴于后天的學習。學生通過名著閱讀、資料的搜索查閱分析和整理、小組的討論、小論文的寫作以及課堂的成果展示發言等，獲得了文本內蘊的文化價值觀思維，獲得了處理資料的能力、文字及口頭的表達能力提升等等，這種認知的內驅動力通過一部又一部的名著閱讀、對話、分享和爭鳴，不斷地得到激發，使學生樂于閱讀、積極閱讀、主動閱讀。

自我提升內驅動力是指個體因自己能勝任工作而贏得相應地位的需要。學生在小組討論和交流中獲得了小組同學的認可，在交流與爭鳴中獲得了師生的認可。研究表明，當學生具有高度附屬感，在獲得肯定后，會以更積極的態度面對學習。

筆者任教的班級學生通過一年的系統閱讀，普遍表現出對名著的閱讀興趣，主動拓展新的閱讀篇目。

2.有效檢驗并提升了閱讀能力和審美能力

國外相關閱讀測評框架：國際學生評價項目（PISA）、國際閱讀能力進展研究（PIRLS）、美國國家教育進展評價（NAEP）是較有影響的三大學業能力閱讀評價體系。借鑒于這些測評框架，教育部從本世紀初開始在全國實施學業質量監測項目，在語文學業質量的評價研究中，逐步建立了以下閱讀評價框架：

事實上，無論是PIRLS還是教育部建立的閱讀評價框架都指向了提取信息、整體感知、解釋整合以及評價四個能力，在課堂教讀課上，教師已經交給了學生關于圈點勾畫、瀏覽提要、概括提煉、多維思辨、并根據作者的寫作意圖理解和把握作者遣詞造句、布局謀篇的原由等能力和方法;筆者的體驗型課外名著閱讀是賦予學生將學到的方法運用到課外閱讀的實踐中，親自去體驗這些方法。詹丹在《語文教學的批評和反批評》中提出“給方法以具體”，杜威也明確指出“所謂方法，不外乎是對教學內容的特殊處理，離開了教學內容，就無所謂方法的存在”。閱讀經典的過程就是心靈旅行的過程，師生之間、生生之間思維的對話、碰撞、質疑激發和加深了學生情感的感知和審美的評判，學生的審美創造力在小論文中得到了提升。這每一個環節都有效提升了學生的審美意識、審美情趣、審美感知和審美創造能力。

3.有效避免了淺閱讀

經典文本是人類文化的瑰寶，但歷史文化的阻隔、學生閱讀習慣、教師指導和監管的缺席以及學生繁重的學業負擔，致使經典閱讀容易淺嘗輒止，出現淺閱讀，主要表現為學生脫離文本背景、脫離文本本身，根據自身經驗或現時代的情況，想當然地理解文本。 “從感悟到爭鳴”的閱讀模式，教師主問題的提出和信息資源的提供，師生、生生對話的思維碰撞，小論文的寫作，ppt的講解和課堂質疑答疑，都能幫助和促進學生深入理解文本，防止淺閱讀的出現。

4.促進師生共同成長

（1）促進了學生主體的個人認知建構。在與教師同學的互動中，學生會發現自己與他人的差異，這種認知矛盾成為了學生進一步深入閱讀對話的內驅力。學生在對話互動中，大多是一邊聽同伴發言，一邊反思自己的理解。學生接受了教師和同學的多視角觀點，這就是認知領域的擴張，甚至可能產生一個與自己原有的認知完全不同的理解，這就是認知領域的創新。同時，也促進了學生個體認知的社會化。“認知的形成不是個體頭腦的封閉系統中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動的經驗和過程中才有可能產生。”這正是社會建構主義理論在當前基礎教育過程與教學改革中的實施。

（2）促進教師教育教學能力的成長。教師對學生的閱讀活動必須提供腳手架，無論是給學生提供文本、知識，設置情境，還是布置任務，都需要教師對文本的深入理解。教師是學生集體思維過程的組織者，在這個過程中，既要求教師諳熟文本的內容、內在規律及其與外部生活世界的有機聯系，又要求教師對學生的指導的有效和及時，這種指導或者以文字的形式編寫成教學方案，或者以口頭的形式表現為教學現場的言說，這些靜態和動態的教學文本的完成都鍛煉著教師的課堂組織能力和文本解讀能力。

整本書閱讀和研討是一個有效提升學生語文核心素養的重要任務群，系列的構建在該任務群的落實中是一個非常值得我們廣大教師研討的一個課題，期望吾輩共同上下求索！

【參考文獻】

[1] 中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（試驗）》，北京，人民教育出版社，2003.

[2]保羅弗萊雷：《被壓迫者的教育學》，顧建新等譯，華東師范大學出版社2001年版，第41頁.

[3]鐘啟泉等：《為了中華民族的復興? 為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》），華東師范大學出版社2001年版，第210頁.