以問題或以活動為主線的同課異構比較分析
——以“生物變異的來源”一節復習為例

劉閃閃 趙沛榮

（寧波市鄞州中學 浙江寧波 315100）

浙江省趙沛榮名師網絡工作室近期開展了以“生物變異的來源”（浙科版）為主題的復習研討活動，其中2 位教師分別采取了以問題為主線與以活動為主線的教學方式，現對其進行比較分析。

1 同課異構實例呈現

1.1 教師甲的教學設計（圖1）

圖1 以問題為主線的復習流程

1.1.1 呈現問題情境，引出基因突變概念 教師播放學校科創小組拍攝的白花豌豆實驗田的小視頻，展示白花豌豆自交后代中偶然出現的一株紫花植株標本，讓學生分析出現紫花的可能原因，學生討論后提出可能發生了基因突變、環境影響、紫花豌豆種子混入等猜想。

1.1.2 開展問題討論，構建基因突變概念（圖2-a） 對基因突變的概念、特點、類型等問題，展開小組討論、展示及評價。

1.1.3 提出新問題，促進深度思考 引導學生提出問題：1）白花豌豆（cc）的一個精原細胞發生基因突變獲得了C基因，其后代是否一定能獲得C基因？2）白花皺形豌豆（ccrr）的一個精原細胞發生基因突變獲得了C和R基因，其后代是否一定能同時獲得C和R基因？學生結合減數分裂和孟德爾定律展開討論，得出如下結論：在減數分裂過程中，問題1 由于等位基因分離、問題2 由于基因重組，配子中不一定含有相應基因，故雜交后代也不一定含有相應基因。由此引出基因重組概念。

1.1.4 開展問題討論，構建基因重組概念（圖2-b） 對基因重組的概念、類型、發生時期等問題，展開小組討論、展示及評價。

1.1.5 呈現資料情境，引出染色體畸變概念 資料：研究人員在進行高莖豌豆與矮莖豌豆的雜交實驗中，得到的F1中有一株在形態上出現顯著差異：植株高大，莖和卷須變粗,單株總葉面積變大，葉色更綠,花粉粒和花粉母細胞變大，莢大，粒大［1］。研究發現該植株發生了變異。你認為該植株可能發生了什么變異？學生提出發生了染色體畸變的猜想。教師追問，如何驗證你的猜想？學生提出進行染色體組型分析。由此引出染色體畸變概念。

1.1.6 開展問題討論，構建染色體畸變概念（圖2-c） 對染色體組、單倍體、多倍體等概念，以及易位與交叉互換的區別等問題，展開小組討論、展示及評價。

1.1.7 分析科研資料，知識遷移應用 教師呈現科研資料，學生分析幾種彩色馬鈴薯的育種原理,并嘗試提出培育高產抗病紫色馬鈴薯的育種思路，師生共同予以評價。

1.1.8 課堂歸納概括，完善本節概念圖（圖2）

圖2 “生物的變異”專題復習思維導圖

1.2 教師乙的教學設計（圖3）

圖3 以活動為主線的復習流程

1.2.1 活動動員導入 展示招募令：科創小組招募新成員，要求具備良好的遺傳變異相關知識，本節課通過相關活動對各小組進行評價（表1），得分最高的小組可獲得科創綠卡。

表1 小組量化評價表

1.2.2 變異類型判斷

提供實例：1）平安果上“平安”字樣的性狀；2）整容后獲得的雙眼皮性狀；3）R 型肺炎雙球菌轉化為S 型菌后的菌落性狀；4）含有短睡基因個體的短睡性狀；5）太空椒的抗病性狀。

量化評價方法：若判斷為可遺傳變異，小組發言人舉“Y”牌，否則舉“N”牌，記分員及時計分并填入表1活動1 處（每項1 分）。

1.2.3 變異實例接力

活動要求：1）整理可遺傳變異的實例,并判斷變異類型；2）教師用“互動課堂”教學助手隨機抽取一組，說出一個變異的實例（加1 分），其他小組舉牌搶答（說出具體變異類型加1 分），再隨機抽取一組，說出另一個變異的實例（加1 分），其他小組舉牌搶答，以此類推；3）各組記分員及時計分并填入表1活動2 處。

1.2.4 變異機理探究

活動要求：1）各小組分別抽取一個任務（表2）；2）小組討論并達成共識，可利用教師準備的材料制作模型或畫圖等展示討論成果；3）約5 min 討論，每組2 min 展示；4）進行小組自評、互評（舉打分牌）及教師評價（表現突出者予以加分），記分員及時計分并填入表1活動3 處。

表2 小組任務清單

1.2.5 知識遷移應用

呈現學習情境：聯合國最新報告顯示，2016年全球饑餓人口達8.15 億，較2015年增加3 800 萬。據農業部預測，我國2020年糧食缺口將加大到1 億t 以上。我國鹽堿地約1 億hm2，占陸域面積的10%以上［2］。海水稻的成功培育恰好為開發這一潛在的耕地資源提供了新思路。禾本科植物互花米草耐鹽性高，水稻產量高但耐鹽性低［3］。

假如你是一位育種專家，試提出海水稻的育種思路。各小組討論后發表觀點，并進行小組自評、互評及教師評價，記分員及時計分并填入表1活動4 處。

1.2.6 歸納概括提升 師生共同對已有知識結構進行補充與完善。各小組統計并上報總分，教師給得分最高的小組發放科創綠卡，科創小組成員課后進一步開展相關實踐活動。

2 2 節課的比較分析

2.1 學習情境呈現——真實有效 教師甲結合實驗田小視頻、植物標本及科研資料，創設以豌豆的變異為主線的問題情境，教師乙以科創小組招募新成員的測評為主線創設活動情境，前者有助于促進深度思考，后者有助于激發學習的積極性。

2.2 學習難點突破——各具特色 教師甲由學生的實踐活動提出問題，由問題引出相關概念，再通過問題討論構建思維導圖。教師乙由學校科創基地的招募令引出學習活動，由4 個活動的開展構建概念。前者以問題串聯3 個概念，逐個突破學習難點;后者通過由易及難的3 個活動，環環相扣，逐級突破學習難點。二者都注重知識的遷移應用，前者讓學生分析彩色馬鈴薯的育種原理并提出育種思路；后者讓學生結合資料提出海水稻的育種思路。學生不僅構建了知識體系，也在分析與解決問題的過程中提升了理論聯系實際的能力。但2 節課的側重點及適用對象不同，前者側重于邏輯思維和批判思維能力的培養，適用于科學思維能力較強的學生；后者側重于實踐能力的培養，適用于體驗活動參與度較高的學生。

2.3 課堂學習評價——多元開放 教師甲以表現性評價為主，主要體現在知識層面的評價，對學生的學習有較好的激勵作用。教師乙采用小組自評、互評和教師評價相結合的定性及定量評價，對得分最高的小組發放科創綠卡，不僅關注知識層面的評價，還對思維、方法、情感和態度等方面進行評價，充分發揮了評價的育人功能。

2.4 教學研討反思——改進提升 以問題為主線開展教學，由問題引出相關概念，再對概念的相關問題展開討論，并構建思維導圖，有助于促進學生深度思考，發展高階思維。以活動為主線開展教學，學生以小組合作的形式參與學習活動，學習的積極性和主動性較高，課堂氣氛活躍。在實際教學中，如何將二者有效結合，針對關鍵問題設計學習活動，如何在活躍的課堂氣氛中促進深度學習，還需進一步探索。

同課異構的比較分析，有助于教師設計符合新課程理念的復習方案，以提高復習效率。教師應根據學情創設學習情境，提煉促進深度思考的問題，開展指向核心素養的學習活動，學生在問題討論與活動展示中構建知識體系，并以多元的方式進行評價，以促進生物學學科核心素養的落實。