運用“自我評價”工具構建生物學選擇題解題思維模型*
——以生物學選擇題講評課課型設計為例

何耀華 （北京市第十九中學 北京 100089）

試卷講評課是學科教學的重要環節。它是以分析學生考試所反映的問題，通過講評幫助學生糾正錯誤，鞏固知識和提高能力的一種課型。高質量的試卷講評課應能起到糾正錯誤、彌補缺漏加深理解、強化鞏固拓寬思路、揭示規律總結經驗、樹立信心提高能力、促進學生發展的作用。

試卷講評課應讓學生從被動的被評價者轉變為主動的自我評價者，真正的學習行為是學生自發地學習。筆者嘗試以學生“自我評價”為主的選擇題講評，從能力培養出發，通過培養學生的解題習慣，發展學生的思維水平，改進學習方法，最終提升其學習能力。

1 學生“自我評價”為主的試卷講評課的指導思想

高中學生無論在心理特征還是個性形成上都正在經歷從幼稚向成熟的變化，渴望獨立和自我價值的展現。教師應改變教育方式，讓學生由被禁錮的受教育者轉為自由成長的受教育者，盡可能多方面、多色彩地展現學生，而非塑造學生。學生思維發展途徑主要有3 種：表達、寫作和行動。學生進行自我評價可將其有機融合，即通過自我反思總結問題的原因（寫作），通過對他人問題分析和評價或回應他人質疑（表達），促使深入思考，通過問題糾正和方法應用（行動），改進思維水平。

多數人的思維方式都是潛意識的，學生也是如此，當思維在潛意識中運作時，學生在不清楚自身思維過程的情況下不可能改變思維。只有面對他人質疑或評價他人時，才會對思維過程進行深入了解，才能讓思維過程變得清晰。

可見，試卷講評課讓學生進行自我評價，不僅能發現試卷中存在的錯誤，知道知識掌握過程中存在的缺陷，還能發現自身存在的不足，便于學生真正地了解自己，認清自己，學會對自己的思維方式進行反思，提升思維水平；同時，學生在講評試卷的過程中，會積極進行各種交流，正確表達自己的思想，總結自身存在的不足。經過不斷鍛煉，學生的語言組織能力必然會得到提高，思維水平也會隨之提高。

綜上所述，教師應為學生創造各種機會，發揮學生的主觀能動性，積極客觀評價自己的長處與弱點，發現問題、解決問題。

學生在實際問題解決過程中的操作、演示、口頭陳述等行為是構成學生自我能力評價的重要組成部分。讓學生在評價過程中參與評價、成為評價的主體，意識到評價是發現問題、自我提高的方式。

2 以學生“自我評價”為主的選擇題講評課設計

2.1 課前準備：設計“課前選擇題自評表” 將“課前選擇題自評表”引入講評課中，學生在課前有充分的時間對自己在解題時的思路進行回憶和分析，根據問卷的提示尋找答題時的問題所在，有助于在課上高效解決問題，利于學生對自身的問題進行分析總結。

1）在課前對被測學生的問題進行充分的統計分析，與實際得分情況進行對比分析。由于學生在答題過程中存在一定的偶然性，因此，常用的根據正確率制定講評重點的方法，不免有些偏頗。在自評問卷中，筆者特別列出了這一注意事項：如果是意料外“幸運地”選對的題，等同于未選對。因此，學生在分析時可較好地規避這一情況。

例題1，圖1所示實驗能說明（ ）。

圖1 小鼠免疫實驗

A.病毒抗原誘導B 細胞分化的作用

B.漿細胞產生抗體的作用

C.病毒刺激淋巴細胞增殖的作用

D.效應T 淋巴細胞的作用

本題得分率為78.26%；表1為筆者在自評問卷中相關問題的設置及對數據進行的統計。

表1 自評表選擇題第3 題的具體分析

在對二者進行對比后發現，真正理解的學生只有31.28%。在答對的學生中，仍然存在很多疑惑，如果僅以正確率安排講評，勢必會隱藏這些問題，而在今后的答題中暴露出來。

2）在學生進行問題分析時，將自評問卷充當一個指引，暗示題干目的及涉及的重點知識，便于學生有針對性地進行查缺補漏。

例題2，圖2表示某綠色植物在15℃和25℃條件下，光照強度和氧氣釋放速度的關系。下列說法不正確的是（ ）。

圖2 光照強度和氧氣釋放速度關系

A．當光照強度等于0 時，該植物在25℃時比15℃多吸收氧氣10 mL／h

B．當光照強度等于5 klx 時，該植物在2 種溫度下制造有機物的量相等

C．當光照強度小于5 klx 時，適當地降低溫度有利于溫室內該植物的增產

D．當光照強度超過8 klx 時，15℃下該植物光合作用的制約因素主要是碳（暗）反應

表2 自評表選擇題第2 題的具體分析

其中第2、第3 項暗示本題的易錯點及重點分析，學生在分析時針對這2 項，便有機會反觀自身在這一重點知識上是否存在問題，便于其在課下查缺補漏。

3）將問題有效歸類，設計反饋。筆者在課前根據本次試卷選擇題的特點和學生在“自評問卷”中暴露的問題進行統計歸類，將試卷檢查中發現的學生不理解或沒掌握的知識點，以及學生沒有納入知識體系和技能系統中的教學重點進行羅列，并根據試題內容，設計了補償性題目。例如，學生在圖形類題目中錯誤率較高，筆者根據學生的問題，帶領學生了解圖形類題目的分析方法，并設置了相關的圖形圖表問題幫助學生學會運用。

2.2 課堂實施：通過學生“自我評價”主動構建“生物學選擇題解題思維模型” 選擇題具有素材廣泛、知識點細、考查形式靈活等特點，不僅能考查生物學基礎知識，在一定程度上還能考查學生理解、應用及綜合分析等能力。因此，培養學生形成“生物學選擇題解題思維模型”，掌握較為通用的選擇題解題思路、策略與方法，并恰當運用，就能簡化難點，取得較好的成績。

例題3，穩態的生理意義是（ ）。

A.使體溫維持相對恒定

B.使體液的pH 保持相對穩定

C.是機體進行正常生命活動的必要條件

D.使內環境的滲透壓處于相對平衡

本題通過“課前選擇題自評表”反映了學生主要問題是不理解什么是“意義”。為此，筆者對該題講評如下：

教師：多數同學在自評表中反映選擇題主要問題是審題錯誤，并歸總為語文能力問題。這并不是真正的問題所在。審題錯誤真正原因是沒有一個科學的思維方法，對問題理解憑感性較多，例如，針對該題，同學們認為A、B、D 都是與穩態有效，而沒有深入解讀題干問得是“穩態的生理意義”，其關鍵詞是什么？

學生：意義。

教師：對。所以審題第1 步是認讀，確認關鍵詞。

學生：老師，我注意到了“意義”，但不理解“意義”的含義。

教師：誰能對“意義”作一下解釋？

學生1：穩態的生理意義就是穩態的功能。

學生2：穩態的生理意義就是穩態的作用。

學生3：穩態的生理意義就是穩態有什么影響。

教師：這3 種解釋，哪一個你更認可？為什么？

學生4：我不認可穩態的作用，穩態不是一個生理過程，它是一種狀態，各種理化性質在一定范圍內波動，不存在什么作用。

學生5：我不認可穩態的功能。

學生6：我認可穩態有什么影響。

學生7：我認為穩態的意義是穩態有什么價值，它對人體生理活動有什么影響。

教師：解釋得特別棒。

學生通過對話，對他人的觀點進行評價，結合自己的理解，在深入思考什么是“意義”的同時，對“穩態”概念理解也更加深入。

在整個師生對話過程，教師主要作用是“追問”。通過“追問”引導學生發散思維，多角度理解“意義”的含義，促使學生積極表達，激發學生思維火花，讓學生在相互評價中逐步形成更準確的認識。

在學生完全理解如何解答例題的基礎上，結合學生“課前選擇題自評表”所反映的問題，要求學生總結本題解題經驗，對若干個錯題進行反思、對話、評價，逐步構建“生物學選擇題解題思維模型”（圖3）。

圖3 生物學選擇題審題思維模型

2．3 課堂實施：“生物學選擇題解題思維模型”的運用 “生物學選擇題審題思維模型”是教師引導學生共同構建的，需要在解題過程中運用，才能成為學生的思維習慣。筆者通過例題4，介紹該思維模型的運用。

例題4，將小鼠B 細胞注入家兔體內，產生免疫反應后，家兔血清能使小鼠T 細胞凝集成細胞集團。而未經免疫的家兔血清不能使小鼠T 細胞凝集成團。T 細胞凝集現象的出現是因為（ ）。

A.小鼠B 細胞誘導家兔產生細胞免疫

B.小鼠T 細胞誘導家兔產生體液免疫

C.小鼠B 細胞和小鼠T 細胞有相同抗原

D.小鼠T 細胞和家兔T 細胞有相同抗原

教師：本題關鍵詞和信息是什么？（實施步驟1）

學生1：小鼠T 細胞凝集成細胞集團。

學生2：問題對象是“血清能使小鼠T 細胞凝集成細胞集團”，血清中能發揮免疫作用是抗體，不可能是細胞免疫。所以A 錯。

學生3：引起家兔體免疫應答產生抗體是小鼠B 細胞，小鼠B 細胞是抗原，抗原與抗體有特異性，小鼠B 細胞引起家兔體免疫應答產生抗體能與小鼠T 細胞凝集成細胞集團，說明小鼠B 細胞和小鼠T 細胞有相同抗原。

教師：大家是否認為選項C 正確？理由是什么？（實施步驟2）

學生4：選項C 符合體液免疫機理（圖4）。

圖4 免疫機理

教師：與C 選項相比，其他選項如何解釋？（實施步驟3）

學生5：小鼠B 細胞沒有進入到家兔的細胞內部，不會誘導家兔產生細胞免疫，A 錯誤。

學生6：家兔血清能使小鼠T 細胞凝集成細胞集團，家兔血清不含免疫細胞，A 錯誤。

學生7：B 選項錯誤很明顯，注射的是小鼠B細胞，不是小鼠T 細胞誘導家兔產生體液免疫。

學生8：D 選擇排除需要深入分析。分析實驗過程中，可得出經過免疫的家兔血清不會使自身家兔T 細胞凝集成細胞集團，可判定小鼠B 細胞和家兔T 細胞不具有相同抗原，至于小鼠T 細胞和家兔T 細胞是否有相同抗原，本實驗沒進行論證。

教師：現在對本題有了一個比較全面、清晰性、準確性理解，大家還有什么問題？

教師此時提問目的不再是為了解題，而是培養學生探究和創新能力。探究和創新能力的核心是提出問題能力。教師在教學中要重視對學生提問能力培養，尤其是在解決現有問題之后，應盡可能引導學生提出新問題，并讓學生認識到能提出新問題既表明是對現有問題有了深入理解，又是提升思維能力的重要方法。

學生在教師啟發下，提出一些好問題，例如，小鼠B 細胞和小鼠T 細胞有相同抗原是什么？有何意義？……

筆者通過實踐探索，認為“生物學選擇題解題思維模型”不僅能提升學生答題的正確率，而且能幫助學生夯實基礎并提升思維水平，是一種操作性強又有效的工具。

3 體會

本節課設計思路受批判性思維理念的啟發，“批判性思維是一種對思維方式進行思考的藝術，該藝術能夠優化人的思維方式”［2］，設置問題串，通過追問方式組織學生解答、質疑和評價，在引領著學生一次次“設疑”“解惑”之后，潛移默化地幫助學生樹立正確有效的思維模型，課堂主線是“生物學選擇題解題思維模型”及應用。

設計課前調查問卷使問題的設置更有針對性、更具體化，學生全程參與、不知不覺間構建模型、利用多種類型反饋題應用思維模型，多元地進行能力的綜合培養。

在選擇題的講評過程中，筆者將思路定位在對于題目信息的有效分析上，并據此目的將審題的思維過程具體化，確立起一套便于學生遵循和實際操作的理論化過程，這個看似簡單的思維模型主要目的是將讀題、解題時的思維過程理論化，并將這一理論化的思維過程在學生解決每一道題時對其進行引領和強化。通過在授課過程中引領學生運用這一思維方法，可將抽象的解題過程規范化，有助于學生思維更加謹慎，并通過交流和分析題目語言表達，訓練學生的思維。