歐洲漢語二語教學學科建設初探①

周敏康

（巴塞羅那自治大學翻譯學院，西班牙，巴塞羅那08193）

1. 漢語二語教學學科名稱爭議

漢語二語教學學科建設與發展，從誕生至今，一直處在探索、爭議和國際化的進程中。其發展并不是一帆風順的，首先體現在漢語教學的學科名稱上。在漢語的母語國——中國，近40 年來，就出現了如下各種名稱：

1） 教 外 國 人 漢 語 （20 世 紀 50—70 年代），初始階段，無人重視，認為是邊緣課程；

2）對外漢語教學，呂必松于1978 年提出對外漢語教學是一門學科。1983 年成立對外漢語研究學會，標志著這個名稱成為正式的官方名稱。因其具備學科發展與對外推廣的雙重特征，是延續至今時間最長、影響最大的一個學科名稱。（呂必松，1997）

3）華語教學，關文新（1991）提出，但是該名稱沒有受到學界的普遍接受。究其原因，第一是與臺灣地區的“華語文教學”或“華語”有直接雷同之處，第二是與面向華人華僑的“華文教學（育）”有相似之處。

4）對外漢語教育學，劉珣（1999）提出，因其單純體現學術特質，至今尚未獲得學界和社會的普遍認可，因此，其影響范圍很小。

5）對外漢語學，潘文國（2004）提出，該名稱是在質疑“對外漢語教學”這個名稱的基礎上提出的，但是至今尚未有更多學者使用這個名稱作為學科名稱。

6） 對外漢語語言學，周健 （2005） 提出，是對潘文國“對外漢語學”這個名稱的質疑，不過這個名稱至今在漢語教學界也沒有被接納或認可。

7）漢語國際教育，這是由國家官方機構——中國國務院學位委員會于2007 年提出的，隨后由孔子學院在全球范圍內大力推廣，希望把漢語作為軟實力推向國際。因此，目前漢語國際教育作為一個專業名稱已經在大陸落地生根，作為學科名稱則還處在學界辯論與探討之中。

8）漢語作為第二語言教學，這是借鑒歐美同類學科而引進到中國漢語教學界的一個國際通用的名稱。國內外學術界普遍認為這是完整而科學的學科名稱（張孝飛，2012），但在中國卻沒有得到廣泛使用和普及。

在歐洲，如果一門外語的學科名稱不能融入歐洲同類學科，是無法獲得深入持久的發展的，漢語學科名稱所攜帶的向外推廣的特征恰恰是影響漢語走進歐洲和美國主流教育體系的主要阻礙之一。

從上述8 條學科名稱中可以清楚地看到，中國官方確定的兩個名稱——“對外漢語”和“漢語國際教育”是目前在中國影響力最大、使用范圍最廣的，而這兩個名稱恰恰在歐洲是最有爭議的。漢語在歐洲，作為第三外語的教學是極其普遍的現象。歐洲除英國和愛爾蘭等以英文為母語的國家以外，第二語言教學普遍是英語教學。而在英國和愛爾蘭，第二外語普遍是法語或西班牙語。目前在法國，漢語有趨勢成長為第二語言。無論是第二語言教學，還是第三或第四語言教學，作為學科名稱，總是以最高目標為宜。因此，漢語教學的學科名稱在歐洲只能是、也應該是“漢語第二語言教學”。從英文來看，在歐美漢語教學界都普遍能夠認可并接受的名稱是：Teaching Chinese as Second Language（or Foreign Language）（TCSL，即漢語二語教學）。中、歐在學科名稱上的差別體現了中國與歐洲學者在漢語教學學科名稱上的認識不同，所處的人文社會背景不同，看待同一事物的角度不同。但是，無論從哪個角度去看，筆者認為，漢語若要作為外語走進歐美主流教育體系，其學科發展是必要的，而學科名稱便是學科發展首先要解決的課題。

2. 歐洲漢語二語教學學科建設的基礎理論體系

在探討漢語二語教學的學科基礎理論方面，按照時間順序來看的話，呂必松（1997；1999）、劉珣 （1999；2000）、劉甦 （2000）、鄧 守 信 （2003）、 王 路 江 （2003）、 程 棠（2004）、趙金銘（2005）、崔永華（2005）、陸儉 明 （2007）、 李 泉 （2009）、 吳 應 輝（2010）、李向農（2011）、王建勤（2013）、孫德 金 （2015）、 焦 占 威 （2017）、 崔 希 亮（2018）等，就漢語二語教學學科的獨立性、跨學科性質、學科定位和發展以及漢語習得和文化傳播等問題，已有不少有理有據的精彩見解。但是，從歐洲的漢語二語學科建設角度來看，我們認為漢語二語教學的學科基礎理論體系應該更多地放在歐洲視角下的描述性理論研究上。

第一，歐洲漢語二語學科建設，其學科的獨立性、性質和定位等都離不開歐洲其他二語教學學科理論的影響和基本框架范圍。我們更加需要探討并研究的是歐洲漢語二語教學學科建設的終極目標是什么。因為在歐洲，每個二語教學的學科發展目標是不同的，這與該語言母語國的政治、經濟、國際地位和影響力有關。

第二，歐洲有著悠久的漢語教學歷史，研究漢語二語教學的學科歷史具有承前啟后的意義。盡管歐洲四十多個國家的漢語教學發展參差不齊，但它們都是歐洲漢語二語教學學科發展歷史進程中的一個組成部分。歐洲國別漢語教學歷史研究是歐洲漢語二語教學的學科理論研究所不能回避的領域。目前，歐洲漢語教學協會正在制定的“歐洲漢語教學白皮書”，恰恰是要在學科建設的框架內努力彌補漢語教學史理論上的不足。

第三，歐洲各國的語言和文化差異直接影響著漢語學習者的習得心理和漢語學習的持久性。語言和文化心理障礙是漢語習得過程必須要逾越的兩大障礙。歐洲各語言與漢語以及各自的文化特征、共同性與差異性的對比研究及其成果，可以指導學習者有效習得漢語和中國文化。歐洲大部分國家都有母語與漢語的比較研究，比如英漢、法漢、西漢、意漢、葡漢等對比研究的成果。我們在歐洲漢語二語學科建設中，將這些研究成果匯總起來，加以概括和理論提升，就能夠逐步成為歐洲漢語二語教學學科的描述性理論方面的一個組成部分。

第四，從歐洲語言角度來講，漢語是從遙遠的東方而來，具有極大的距離感，屬于“遠程語言”，漢語所蘊含的儒釋道文化與歐洲語言攜帶的基督教文化更是截然不同。對漢語本質特征的描述性理論研究在歐洲尤其重要，它會形成與歐洲語言的全方位對照，這對歐洲漢語本土教師的培養有著重要參考意義和價值。

上述四個方面的理論研究是歐洲漢語教學界目前所面臨的挑戰，但是更緊迫的挑戰來自應用理論體系的研究。

3. 歐洲漢語二語教學學科建設的應用理論體系

既然是應用性理論，就更加需要具有實際啟發、指導與服務漢語二語教學實踐的作用和價值。

歐洲漢語二語教學的應用性理論研究是圍繞著“學”與“教”及其相互關系而展開的。歐盟自2010 年在大學全面推行“博洛尼亞進程（Bologna Process）”以來，改變了大學傳統的教學模式，課堂教學以教師為中心轉移到以學生為中心。學生自主學習和社會實踐是獲得語言能力的主要途徑。課堂教學中心的轉移，在近五年來也逐步延伸到中小學的教學中。因此，歐洲的漢語二語教學學科的應用性理論主要研究如何讓學生自己或主動習得漢語。為了能夠培養學生靠自己或主動習得漢語的能力，就需要改變傳統的課堂教學方式和教材。我們看到，以漢語為母語的中國學者與以漢語為外語的歐洲學者在應用性理論方面的重要分歧之一是語言教學的“一元論”和“二元論”。“一元論”主張以“詞”為基本語言教學單位，以此組織漢語教學，同時作為漢語教材編寫的主要依據；這是以“教”為中心的應用性理論。“二元論”則認為，漢語教學中有“字”與“詞”這“兩口鍋”，兩個基本單位（白樂桑，2018）。歐洲的漢語教學，從1840年誕生之初就以“字”為本位，這是從歐洲語言角度出發，看到了漢語的特殊性，從而認為漢語入門的簡易途徑是從漢字著手，借助漢字自身所具備的構詞功能和表意功能來學習詞語。而“一元論”絕大多數支持者的母語是漢語，是從自身母語角度去探索漢語二語教學的入門途徑，無法體驗以歐洲語言為母語的漢語學習者的困擾與難點。筆者認為，在歐洲的漢語二語學科建設過程中，以“二元論”作為應用性理論，能夠有效地構建漢語教學途徑與方法，編寫出適合歐洲各個階段學生學習漢語的教材，最終能夠符合“博洛尼亞進程”所倡導的以學生為主角的教學模式。

歐盟于21 世紀初制定并大力倡導、推行歐洲語言共同參考框架（CEFR）。對作為遠程語言的漢語而言，這種基于近程語言特點的參考框架是對漢語教學發展和學科建設的窒息（周敏康，2017）。來自英國、參與歐盟漢語標準制定工作的張新生曾在2016 年指出：“歐洲漢語教學的發展離不開具有漢語自身特點的評估標準”。德國漢語教學界則指出，漢語水平考試HSK 的六級分類與歐洲語言共同參考框架的六級語言標準是不能等同的。南歐西班牙和葡萄牙的漢語教學界則認為，漢語教學與能力測試標準需要符合當地的漢語教學的實際發展現狀與社會需求。歐洲漢語二語教學的應用性理論必須研究歐盟漢語能力的評估體系和標準，使其作為漢語教學應用性理論的一個組成部分。為此，英國、法國、德國和意大利等國大學的漢語專家學者于2010 年參與制定了歐洲漢語能力評估參考標準的A1 和A2。這個參考標準對歐盟境內的漢語教學起到了推動、規范和應用的積極作用，這也是對漢語二學科建設在應用性理論領域的重要貢獻。歐洲漢語能力評估參考標準還有待進一步地完善，需要把B1、B2、C1、C2 四個水平的漢語能力評估參考標準制定出來。在這個方面，繼續獲得歐盟語言發展指導委員會的支持與資助是必不可缺的。

可以說，在應用性理論方面，還有很多工作和研究需要大量人才去開展。歐洲漢語教學發展比較成規模的幾個主要國家，如英國、法國、德國、西班牙、葡萄牙、匈牙利以及這些國家的部分大學與歐洲漢語教學協會等單位和機構，都義不容辭地在積極推動漢語教學學科發展與建設所需要構筑的兩大理論體系。

在本節最后，筆者展示兩組數據，即中國漢語教學界對漢語學科建設和專業學科建設的關注程度（見圖1、圖2）。兩圖顯示的關注度曲線，是指有關漢語二語教學學科和專業建設的論文發表數量。從這兩個圖我們看到，1985—2015 年，學界對漢語二語教學作為學科建設的關注度一直呈曲線上升趨勢，而對漢語二語教學作為專業建設的關注度直到2000 年才開始，然后也一直呈曲線上升趨勢，而2016—2017 年對兩者的關注都落到低谷，從2018 年起對專業建設的關注度又開始回升。這說明漢語二語教學作為學科和專業的建設和發展并非那么一帆風順，有曲折，有波動。 這需要在新時期新形勢下，在歐、中之間進行必要的學術合作與共同探討，才能不斷推進歐洲漢語二語學科建設的認知與共識，從而在最短時間內真正建立起為學界大部學者和從業人員能夠認同的歐洲漢語二語學科理論體系。

圖1 ：中國漢語教學界對漢語學科建設關注度

圖2 ：中國漢語教學界對漢語專業建設關注度

4. 歐洲漢語教學的學科建設與發展的終極目標

歐洲漢語教學的學科建設與發展不僅僅停留在完善其兩大理論體系上，更重要的是需要看到并找到其終極目標。早在21 世紀初，英國就開始探討21 世紀漢語是否會像英語那樣成為世界通用語言。BBC 在2010 年1 月初報道過英國兒童教育秘書長Ed.Balls 的觀點：全英中學生都應有機會學習中文。①參見http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/8439959.stmJoseph Lo Boan?co（2011） 在 Linda Tsung 主編的 Teaching and Learning Chinese in Global Contexts②該書中譯名為《全球化背景下的漢語教學與習得》。一書的序言中曾經預見到：中文將會像英文那樣，走向國際 通 用 的 語 言 （lingua franca）。 張 新 生（2018）則指出：“漢語國際教育的終極目標應該是努力使漢語具有類似英語一樣的國際語言地位。”筆者認為，歐洲漢語教學的學科建設的終極目標應該是，也必須是將歐洲漢語教學發展成為與其他二語教學一樣的規模與規范，提升漢語在歐洲乃至國際社會的使用率和影響力，最終能夠在21 世紀成為國際通用的最主要的交際語言之一。

有學者認為筆者提出的終極目標過于遠大。但是只要我們回顧一下國際通用語言的演變歷史，就會發現，至今還沒有一門自然語言在全球范圍內通用幾百年的，英語成為全世界范圍內通用語言也只是最近一百年的事情。從歷史上看，任何一門語言，在一個特定的時期與地域盛行與通用，都與其統治的疆域有關，比如古希臘語的盛行時期是公元前1 世紀，其地域范圍在今天的希臘及地中海周邊島嶼；古意大利語是公元1—6 世紀，其地域范圍在今天的意大利及地中海西岸和北岸；古阿拉伯語的盛行時期是7—15 世紀，其地域范圍在今天的北非、中東以及地中海東南岸；拉丁語是13—15 世紀，其地域范圍是在今天的西歐和南歐；西班牙語的盛行時期則是16—18 世紀，其地域范圍是在今天的伊比利亞半島和拉丁美洲；法語的盛行時期是18—19 世紀，其地域范圍是在今天的法國、非洲大部分國家以及法國海外領地。如果加上古漢語，以上各大古代語言的盛行都是在一定的歷史階段以及一定的地域范圍內具有一定的通用語言的意義，最后在這些地區演變成當地使用的現代官方語言，尚未有一門古代語言能夠在全球范圍內通行。而英語自19 世紀末起至今，是在全球范圍內真正意義上的當代人類交際的通用語言，而漢語要發展成為像英語這樣具全球通用意義的語言，必須參考三個標準：

使用該語言作為母語的國家數量；

使用該語言作為官方語言的國家數量；

使用該語言作為中小學官方外語教學語言的國家數量。

從目前全人類作為母語使用語言的人數來講，漢語始終居首位，西班牙語居第二位，英語居第三位，如圖3 所示。

圖3 ：全球作為母語使用語言的人數

英語在今天的國際通用語言中占首要地位，主要是其母語使用者在全球政治、經濟、金融、科技和軍事五大領域所擁有的強大力量，推動其自己的母語成為全球通用語言，結果是英語在20 世紀成為國際通用的自然語言。可以預見的是英文的影響力和范圍是目前21 世紀任何一門語言所不能替代的。因此，我們需要充分認識到，目前漢語在全球的迅猛發展以及它的影響力和使用率是以人口和經濟發展為基礎的，一旦漢語語區的經濟發展遇到嚴重阻礙停滯不前，那么全球漢語熱就會迅速降溫。因此，歐洲漢語二語教學學科建設的終極目標就是借助目前中國經濟騰飛的機遇，不斷鞏固漢語已有的國際地位和影響力，引導并推動漢語朝著國際通用的自然語言方向發展。

根據前文提到的三個標準，前兩個標準目前顯然是做不到的，只有第三個標準可以從現在做起，即張新生（2018）指出的：“漢語二語教學需要進入當地中小學主流外語教學體系和大學漢語本碩專業體系。”另外，推動歐洲本土化教師隊伍與培訓體系的建立也是漢語二語學科建設的重要目標之一，因為人的因素是第一位的。歐洲漢語教學協會以及在歐洲各國的孔子學院在最近三年中一直不遺余力地合作，堅持每年在歐洲各國舉辦漢語教師培訓班并頒發證書，參加培訓的漢語教師均是來自歐洲各國的本土年輕教師。最后，繼續推進歐盟漢語能力標準的制定工作是必要的，也是可行的。目前歐盟漢語能力標準已經完成A1 和A2的標準制定，接下來需要分階段繼續研究并制定出B1 和B2 漢語能力標準，最后完成C1 和C2 的漢語能力標準。

綜上所述，筆者認為，在人工智能呼之欲出的時代，漢語若能夠抓住機遇，借科技發展的動力和優勢，在21 世紀內將漢語提升到人類的通用語言之一是有可能的，也是有希望的。漢語即使不能成為他國的官方語言，但漢語的使用人數+人工智能應該可以彌補這個障礙。大家都使用自己的母語+人工智能（如自動翻譯）進行交流，那么漢語使用人數的優勢就體現出來了。一旦漢語使用人數在全球范圍內產生其影響力的話，那么漢語作為中小學官方外語教學語言的國家數量也就會水到渠成，日益增加。

5. 構建歐洲漢語二語教學學科建設的幾點建議

第一，筆者認為，學科建設不存在海內外之別，也不是以改變目前海內外漢語二語教學研究各自獨立的局面為目的。恰恰相反，構建歐洲漢語二語教學的首要任務之一就是將全球范圍內目前有關漢語二語教學的研究成果和研究項目，依照本文提出的基礎理論研究體系與應用理論研究體系進行梳理、匯集和歸類，將它們納入清晰可見的、具有兩大理論體系框架的大數據庫內。既對以往的漢語教學的研究成果作一個匯總、總結、提升，也為今后的研究方向和研究領域指明方向。這是歐洲漢語二語教學建設的一個繼往開來的做法，也是歐洲漢語二語教學學科建設必須要邁出的第一步。我們所處的大數據和信息科技時代，為歐洲漢語二語教學學科建設數據庫建設提供了機遇和可行的外部條件。

第二，在歐洲漢語二語教學學科建設的過程中，我們首先需要構建漢語二語學科的框架，需要清楚地將李泉（2009）提出的36個“研究”（當然還有其他一些尚未提及的研究，如世界各國漢語教學的政策研究、漢語二語教學與其他語言二語教學的對比研究，漢語二語教學的國際地位與影響力研究、漢語二語教學的國際阻力與困境研究等）分別歸入基礎理論研究體系和應用理論體系兩大框架內，才能體現學科的科學性與條理性。

第三，在構建學科框架的基礎上，需要分兩個方面來做具體的構建工作。首先，在基礎理論研究體系框架內，如果有必要的話，可以再細分成漢語二語教學的描述性理論研究和歐洲國別理論研究。對漢語語言本身特點的描述以及漢語教學特點的理論描述應該屬于描述性理論研究領域的重要組成部分。漢語二語教學學科應該、也必須是跨學科的，因為它涉及到其他眾多的人文和社會學科，如語言心理學、教育心理學、社會語言學、國際漢學、國學、人類學、世界歷史學等等，梳理歐洲漢語二語教學學科與其他學科的交叉關系、相互作用以及互補效應應該歸屬于描述性理論研究領域。歐洲漢語二語教學的國別研究現在是、在將來很長一段時間內也必將是漢語教學在歐洲范圍內成功、有效、健康發展的重要研究領域之一，也是構建歐洲漢語二語教學基礎理論體系的極其重要的一個組成部分。另外，在基礎理論研究體系框架內不可或缺的是世界漢語教育史的研究，尤其是歐洲的漢語教育史研究和歐洲的漢學史研究。其次，在應用理論體系框架內，筆者認為，歐洲漢語二語教學的策略、方法、教材、教學輔助手段如多媒體技術、網絡技術等等都應該歸屬于應用理論研究體系。在這個體系內，如果有必要的話，可以再細分為實證性研究（empirical study）和實驗性研究（experimental study）。實證性研究包括：1）漢語學習者以及習得漢語過程的研究，漢語學習者的母語及其文化背景，漢語學習者的學習目的、動機和社會影響來源；2）歐洲漢語教師的母語及其文化背景與漢語學習者的母語及其文化的課堂與課外互動研究，漢語教師素養對漢語教學成敗的案例與分析等。實驗性研究包括：1）有關漢語二語教學的數據及其分析結果報告；2）歐洲漢語教學所在國的政治、經濟、貿易、社會、文化和就業市場的數據搜集；歐洲漢語教學所在國與中國的政治、經濟、貿易和文化往來的數據及其對漢語教學發展的影響趨向和量化分析。

第四，正如上面所闡述的，漢語教學的終極目標是朝著國際通用語言的方向努力與發展，這是一個漫長而艱巨的道路。在尚未實現這個目標之前，我們必須承認并接受這樣的事實：今天全球的通用語言依然是英語。在歐洲范圍內要將我們的漢語二語教學學科建設起來，相關研究成果的發表與傳播至關重要。據筆者對中國知網和國際通用的Google Scholar Metrics （2020 版） 的初步調查研究發現，目前98%以上的有關漢語二語教學理論和研究的學術論文都是用漢語撰寫并發表在國內的學術刊物上的，用英文撰寫的相關論文則寥寥無幾。在國際前100 位的中文學術刊物排名中，尚未有一本有關漢語教學理論與研究的刊物上榜。這是漢語教學理論與研究領域的短板，也是在新時代所面臨的挑戰，即：在21 世紀，我們需要站在國際的舞臺上，用國際眼光來繼續推動并發展漢語二語教學理論與研究建設，并且能夠用英語發表相關的學術論文。同時，筆者認為，需要考慮將國內最優秀的漢語教學理論與研究的學術刊物以漢、英雙語形式、用各種途徑推向歐洲和國際學術界，從而在國際語言二語教學領域產生一定的影響力，這也是構架歐洲漢語二語學科建設的一個重要組成部分。隨著越來越多的中國年輕學者具有海外留學的經歷和背景，筆者認為，實現這一目標是完全有可能的，這也是中國漢語二語教學界年輕一代學者的責任。同時，本學科領域的英語或漢、英雙語學術刊物也為海外廣大從事漢語二語教學理論與研究的學者及一線教師提供發表英文學術論文的平臺，這對推動漢語二語教學理論研究以及學科建設走向國際化提供了最有效的動力，也為漢語二語教學學科建設走出國門、走向世界創造了極其有利的客觀、外部條件。

第五，漢語二語教學學科建設的屬性和范疇決定了該學科不僅僅是一門跨學科的學科，而且必定是一門國際性的學科。因此，學科建設國際化合作是必經之路。目前在全球范圍內，已經有亞太地區國際漢語教學學會，歐洲漢語教學協會和美國中文教師學會，而且涵蓋亞太地區和亞歐美三大洲的三個學會已經結成聯盟，在三大洲一起協調漢語教學研究，共同推動漢語教學的理論研究以及學科建設研究，每年定期舉辦國際研討會或工作坊。總部設在北京的世界漢語教學學會也積極聯絡這些學會，共同探討更大范圍內的合作，一起推動漢語二語教學學科在歐洲、乃至全球范圍的建設工作。其次，我們認為，漢語二語教學學科除了在其母語國家——中國建設以外，更廣闊的發展空間應該在漢語非母語的國家。因此筆者認為，有必要視歐洲各國漢語教學發展情況而分先后推進。比如在歐洲建設漢語二語學科，需要歐洲各國之間區域性的合作，需要歐盟有關機構以及歐洲漢語教學協會發揮推動和協調的作用。盡管歐洲的漢語教學的現狀各不相同，但是通過各國學者、教師和科研人員之間的定期性的學術往來、互動交流和科研協調，歐洲漢語二語教學學科建設必將會有一個比較清晰的共同目標，可以縮短歐洲各國之間在漢語教學學科建設方面的差距。而跨大洋的國際合作，在漢語二語教學學科建設領域，可以在以下三個方面進行實質性的推動工作：

1）以國際三大漢語教學學會的合作為聯盟基礎，加上世界漢語教學學會的參與，爭取在中、短期內創辦一本由全球漢語二語教學界資深學者和專家參與的國際性漢語二語教學學科研究漢英雙語學術刊物，搭建全球范圍內的漢語二語教學學科建設的理論研究平臺。

2）建立漢語二語教學學科建設的國際學術論壇，在世界各地定期舉辦學科建設論壇，其宗旨在于推動全球范圍內的漢語教學學科建設的學術理論研究的發展，擴大漢語二語教學在全球范圍內的影響力。

3）包括中國在內的亞、歐、美三大洲的大學漢語教學單位的合作交流、互動與聯合，在三大洲輪流舉辦全球漢語二語教學學科研究者的交流講習班，為漢語教學研究者的素質提升和升華提供指導性的信息、研究課題以及合作平臺，因為漢語二語教學學科建設最終離不開人的要素。

6. 結語

歐洲漢語二語教學學科的建設與發展在歐洲及國際上需要推手，這個推手包括理論研究推手和教學實踐推手。歐洲漢語二語教學學科建設的終極目標應該是明確而可行的，對終極目標的認識是歐洲漢語二語教學學科建設的關鍵因素之一，充分了解漢語教學的終極目標是漢語教學在歐洲范圍內得以平穩發展的必要條件。漢語作為二語教學學科在歐洲范圍的建設與發展，最重要的途徑就是盡快建立描述性基礎理論體系以及以“二元論”為依據的、以歐洲漢語能力標準為準繩的應用性理論體系。要做到這兩點，需要發展歐、中和歐、亞、美之間的漢語教學學科建設的學術交流平臺。最后，漢語二語教學學科建設走向國際化，需要該領域的學者具備國際眼光和樹立長遠目標，站在國際舞臺上積極參與學科建設的學術互動、學術探討和學術研究。三大洲的漢語教學學會組成的國際聯盟為漢語二語教學學科建設的國際合作，為該領域的海內外研究學者互動交流創造了有利的客觀條件。