智能評閱系統下大學英語寫作策略的教學路徑研究

范 娟

(重慶師范大學 外國語學院，重慶 401331)

寫作策略研究由來已久，1966年美國語言學家Kaplan率先探討人們的第一語言與文化對其運用第二語言進行寫作時所產生的問題。他通過研究600份二語寫作文本后發現，來自不同文化背景的學生，在寫作中使用不同的段落組織方式，并由此認為，母語策略在二語寫作中的運用可能會對二語寫作質量產生負遷移，建議學習者在二語寫作中學習英語直線式篇章模式。隨著寫作研究的重點向過程寫作轉移，寫作策略研究開始關注英語寫作中的方方面面，如構思立意、謀篇布局、遣詞造句、反饋修改、文化差異等。不少學者嘗試通過分類將英語寫作策略系統化、科學化，如楊淑嫻通過討論不同的寫作策略對寫作成績的影響，將寫作策略分為五大類：準備策略、草稿策略、修改策略、讀者意識和避免母語[1]。吳麗林比較非英語專業大學生寫作成功者和不成功者所用到的策略后，提出的策略分類為元認知策略、認知策略、補償策略、記憶策略、社會互動策略、情感策略等[2]。還有研究者對寫作策略教學進行探索，趙江葵等通過一項為期15周的寫作策略教學實驗，將學習策略的分步習得模式融入寫作教學中，探討提高學生寫作水平和動機的有效途徑[3]。也有學者Gu等認為策略訓練效果甚微，使用策略能否提高寫作質量沒有很好的方法進行判斷[4]。

近年來，大數據、互聯網、5G通訊以前所未有的勢頭推動著世界各行各業快速發展，智能終端技術與外語教學不斷的融合，多媒體網絡環境下的英語寫作行為逐步成為外語學習研究的熱點。以前在研究寫作策略時，因實驗對象的人數、需求、資源、數據統計等因素的限制，研究的可操作性和有效性都有待進一步提高。而現在海量的數據，豐富的網絡資源為英語寫作教學提供了有利的環境，也讓研究者們在宏觀層面上擁有了更好的洞察力。最早出現于20世紀60年代的寫作自動評價系統作為一種新型反饋手段被越來越多地運用到英語寫作教學中，它能讓學生參與到“反饋—實踐—反饋”的寫作循環過程中，完成寫作后能迅速獲得批改與評價，這種方式極大地提高了學習者的寫作興趣，增加了鍛煉寫作能力的機會。比較成熟的智能批改網站在提供作文評閱服務的同時，還能提供大量的反映作文文本質量的指標數據，為研究學習者的文本質量和寫作行為提供了極大的便利。使用數理分析方法等對這些數據進行研究，可以觀察學習者學習行為的變化情況，掌握其學習任務的各項完成情況，如學習目標的制訂、學習計劃的執行、學習策略的使用，學習效果的反饋等，也可發現學習者個性化差異和發展不平衡性等情況。同時，還可根據評價結果和進一步的分析，為英語寫作教學改革以及如何提升學生學習能力提供有力的參考。本文從對比分析的角度，對學生在智能批改平臺上提交的文本進行數據分析，觀察在智能技術支持下，學習者策略的使用情況和對文本質量的影響情況，進而探索在智能生態學習環境下如何運用教學手段促進學習者寫作能力的提升。

一、研究設計

1.研究問題

本文從數據分析的結果出發，通過對比學生在批改網上完成的寫作任務的各項數據，考察寫作策略的運用情況，研究策略行為的有效性，探討提升寫作能力的途徑，最終為智能評閱系統及英語寫作教學提供實踐性的意見。具體研究問題為：(1)智能評閱方式能否促進英語寫作策略的使用？(2)提升英語寫作水平的策略有哪些？(3)智能評閱方式下寫作策略教學的有效途徑有哪些？

2.研究對象和過程

本研究的研究對象為重慶某高校英語專業的68名大學二年級學生，他們入學時英語平均成績為131.5分，已完成了大學一年級的學習任務，全部通過了大學英語四級考試，根據Ortega & Byrnes[5]對外語學習者水平的定義，研究對象處于中等偏上水平。按照學科課程大綱，英語寫作是從第三學期開始安排，也就是說，他們是首次開始系統學習英語寫作課程。這68名學生參加同一位任課教師教授的相同教學內容的英語寫作課。

3.研究方法

(1)研究工具

本研究采用國內高校廣泛使用的在線網絡寫作平臺“句酷批改網”(www.pigai.org)。該平臺采用語料庫建模的方法，將上傳的文本與語料庫中的作文進行對比，根據不同的作文類型，制定不同的評分標準，每個標準中有192個可測量的參照指標，幾秒時間即可評閱學生提交的作文文本，打出分數并同時給出綜合性評語以及具體的修改建議。除此之外，平臺還保存歷次提交的成績及所有文本記錄。本研究的基本數據都來自于批改網保存的各種記錄，方便快捷且免費。

(2)定量分析法

每次寫作任務都可以利用批改網系統提供的維度概述對作文質量進行分析，其評分維度包括平均詞長、詞匯豐富度、詞匯難度、平均句長、從句密度、文章長度、段落數、拼寫正確率、語法正確率和句長分布等指標。借助軟件SPSS26.0對前后作文文本進行配對樣本t檢驗，驗證代表作文文本質量的各變量之間的相關關系。

4.數據收集

研究對象至少要完成三次寫作任務，通過批改網平臺提交。在第一次寫作任務之前教師詳細介紹了句酷批改網的功能和使用規則，并確認每一位參與調查的學生都正確注冊并完成提交作文的步驟。每一次寫作任務都有一周的修改完成時間。

第一次寫作任務布置前教師不做過多的講解，學生根據寫作要求在規定時間內提交寫作文本，正式定稿之前，可以根據智能批改的建議進行多次修改；第一次寫作任務結束后，教師開始進行寫作策略的培訓及練習，并監控學生的寫作過程。學習的主要內容包括：詳細了解課程大綱，掌握教學進度；學習作文評分標準，了解評分細則的制定；系統學習寫作技巧和策略(包括審題策略、構思策略、提綱策略、主題句策略、段落展開策略、語篇銜接策略、修改策略等)；開展小組合作學習和同伴互評；完成自我評價任務等。第三次寫作任務由學生自行完成寫作和提交，教師只做最后的習作評析。

所有寫作任務完成后，從批改網平臺調取相關的數據。研究者將所需信息錄入數據庫，并使用SPSS26.0軟件對相關數據進行處理。

二、結果討論

1.自主修改行為明顯增加

68名研究對象分布于3個自然班級，接受同一位教師的寫作教學，同樣的課程安排和要求。三次寫作任務的完成情況如表1、寫作任務修改情況如圖1所示。

表1 三次寫作任務完成情況

圖1 修改次數分布圖

寫作任務1：學生累計修改并提交1078份作文，人均修改作文次數約15.85次，但是個人修改的次數并不均衡。68人中有5人只提交了1次，并未做任何修改，占比7.4%；修改次數10次以下的有32人，占比47%；修改次數10次以上的31人，約45.6%。此次任務提交次數最多的達到91次，終稿分數由初稿的73.83分提高至85.38分，提高11.55分。此次寫作任務初稿平均76.72分，終稿平均82.25分，相差5.53分。

寫作任務2：學生累計修改并提交1010份作文，人均修改作文次數約14.85次。沒有出現提交1次的現象。修改次數10次以下的共37人，占總人數的54.4%；修改次數10次以上的31人，約45.6%；最多提交次數為68次，作文初稿得分79.41，終稿82.64，提高3.23分。此次寫作任務初稿平均82.99分，終稿平均84.57分，相差1.58分。

寫作任務3：學生累計修改并提交912份作文，人均修改次數13.41次。沒有出現提交1次的現象。修改次數10次以下的42人，占比61.8%；修改次數10次以上的26人，約38.2%。最多提交次數66次，提高分數4.31分。此次寫作任務初稿平均82.69分，終稿平均87.17分，相差4.48分。

三次寫作任務，除了第一次出現了5位同學未發生修改行為，其余任務的修改次數都是人均多次，其中10次上下的次數占比最多。由此可見，學生自主修改頻率已充分說明在線作文寫作的形式使其寫作行為更積極主動，反饋形式的便捷快速在一定程度上滿足了學習者的學習需求，促進了他們學習態度的主動和學習熱情的提高。

2.寫作文本質量在句法和詞法方面進步明顯

三次寫作任務都以說明文為主，同時也與課堂的教學內容息息相關。寫作任務1題目為My first year of college was rewarding(我大學第一年是有收獲的)，主要練習段落展開方式之一的例證法；寫作任務2：The consequence of fast food(快餐的后果)訓練邏輯關系中的因果分析法；寫作任務3：Two teachers(兩位老師)主要運用對比分析法進行寫作。三次寫作任務在批改網平臺上提交后，為了能更清楚、直觀地反映學生作文文本的特征，我們從中選出與作文質量密切相關的詞匯豐富度，句法復雜度，文本易讀性等3個維度7個變量進行分析。

McNamara[6]認為，詞長和詞頻是呈反比的，低頻詞的詞長越長，一般說來單詞音節數也越多，能在一定程度上體現寫作者的詞匯知識量。因此，本文選取了單詞平均音節數，即平均詞長作為變量。變量之二為詞匯的豐富度，傳統上是詞種(type)與詞數(token)的比值，絕對值越大表示詞匯量越豐富。變量之三詞匯難度主要統計的是常用一千詞、常用兩千詞和學術詞匯的頻率。另一個變量為拼寫正確率，句法維度方面批改網平臺提供了從句總數、平均句長的數據，能在一定程度上反映學習者句子的復雜程度。而文本的易讀性也是文章難易程度的一個顯性指標。

因本研究主要討論學生寫作行為經過智能評閱后的變化情況，所以有必要觀察初稿和終稿之間質量的差異，利用SPSS26.0對三次寫作任務的初稿和終稿進行配對樣本t檢驗，結果分析見表2。

表2 三次寫作任務初稿與終稿配對樣本t檢驗結果

寫作任務1初、終稿對比發現，詞匯維度中的4個變量：詞匯豐富度(t=-3.059，p=0.003)，平均詞長(t=-2.439，p=0.017)，拼寫正確率(t=-5.119，p=0.000)，詞匯難度(t=-6.467，p=0.000)，差異顯著。其中在拼寫正確率和詞匯難度方面提升更明顯。從句密度(t=-3.877，p=0.000)及平均句長(t=-2.520，p=0.014)的初終稿的變化也非常顯著，而唯一沒有顯著變化的是易讀性指標(t=0.298，p=0.767)。

寫作任務2初、終稿智能批改結果進行配對樣本檢驗后顯示，詞匯豐富度(t=-4.700，p=0.000)，平均詞長(t=-4.899，p=0.000)，拼寫正確率(t=-5.791，p=0.000)，詞匯難度(t=-3.780，p=0.000)，終稿與初稿之間的差異顯著。其中，詞匯豐富度，平均詞長比寫作任務1的配對檢驗結果的差異更顯著。而在這次寫作任務中其余3個變量平均句長(t=-0.182，p=0.856)，從句總數(t=-1.783，p=0.079)和易讀性(t=-0.902，p=0.370)沒有顯著變化。

寫作任務3初、終稿結果的配對樣本檢驗結果中，詞匯豐富度的差異顯著性不明顯(t=-1.694，p=0.095)，平均詞長(t=-2.323，p=0.023)，差異顯著，但較之寫作2的配對結果有降低。拼寫正確率(t=-5.010，p=0.000)及詞匯難度(t=-3.924，p=0.000)差異顯著。變量之一的從句總數差異明顯(t=-2.459，p=0.017)。而平均句長(t=-0.257，p=0.789)和易讀性(t=-0.588，p=0.558)與寫作任務2的配對檢驗結果一樣，提升不明顯。

表2結果顯示，通過智能批改系統反饋后發現，學生自主寫作的作文文本在詞匯難度、拼寫正確率、平均詞長方面三次寫作任務中初稿與終稿之間都有顯著的提高；詞匯豐富度、從句總數方面三次寫作任務中有兩次提升顯著；平均句長在第一次寫作任務時差異顯著，其余兩次無明顯變化。易讀性是唯一三次寫作任務初稿和終稿都沒有顯著提高的變量。

由于我們在第一次和第二次寫作任務之間，開始了學生寫作行為的培訓，如學習目標的制定，寫作策略的學習以及學生之間開展合作學習及互評。因此，我們覺得有必要對第一次和第二次寫作任務的初稿進行比對。兩次寫作任務的體裁都是說明文，寫作要求基本相同。經過配對樣本t檢驗，結果如表3所示。

表3 寫作任務1初稿與寫作任務2初稿配對樣本t檢驗結果

從表3結果可看出，盡管都是寫作初稿，7個參考變量中只有詞匯豐富度(t=0.13，p=0.989>0.05)、從句總數(t=0.649，p=0.518>0.05)兩個變量，變化不明顯，其余變量提高顯著，尤其是在三次寫作任務初終稿對比中無顯著變化的易讀性指標(t=-18.9600，p=0.000<0.05)和只有一次顯著變化的平均句長(t=-5.393，p=0.000<0.05)指標。因此，盡管第二次寫作任務初終稿的質量提升幅度較小，但也正好反映出學生經過寫作行為的訓練后，初稿的寫作質量得到提高并趨于穩定。

3.學習者的寫作能力有提高

從第一次寫作任務初稿和終稿的分析可以看出，學生對寫作的正確認識和寫作能力都比較欠缺。如有5位同學只提交了一次作文，未做任何形式的修改。任務1初稿和終稿之間雖然文本質量有顯著變化，但是初終稿質量中各變量的均值，在所有寫作任務中的初終稿維度概述中都屬于較低的水平，具體數據如表4所示。

表4 三次寫作任務各變量均值統計情況

在經過對寫作行為的指導和訓練后，從寫作任務2的維度概述可以看出它的初稿中的平均詞長(均值4.39)、平均句長(均值19.03)、易讀性(均值0.269)都已高于寫作任務1的終稿水平。而寫作任務3的終稿在詞匯豐富度(均值6.98)、平均詞長(均值4.63)、拼寫正確率(均值1.00)、平均句長(均值19.14)、從句總數(均值27.80)都是這三次寫作任務的最高值。

由此可見，通過熟悉智能評閱系統的功能和作用以及對寫作行為、寫作策略的正確理解，學生寫作文本的質量得到提高，寫作能力得到加強。

三、提升英語寫作水平的策略及教學路徑

在線英語寫作不受時空和人力的限制，學生在網絡平臺上提交作文并接受智能批改評分與建議，極大縮短了作文反饋的時間并且減少了寫作的焦慮感，在很大程度上解決了學生寫作訓練少、寫作課教師批改任務繁重的現實問題。根據我們的定量分析結果，學生的寫作行為需要教師的指導和一定的監控，才能發揮最佳的效果。

1.明確的學習目標

學習能力強的主要表現形式之一即是學習者了解教師的教學目的與要求，清楚課程大綱各階段的安排，并以此確立自己具體的學習目標和制訂詳細的學習計劃。因此，寫作的成效首先也取決于明確的學習目標。在此次調查研究中，第一次寫作任務完成后，教師課堂上提問寫前有無具體的規劃，比如是否明確此次任務考察的知識點、作文題目與課堂教學內容有無關聯、對作文評分標準是否了解等，大部分學生表示只是按照題目要求進行寫作和提交，基本沒有進行寫作前的計劃和思考，寫作目的意識比較淡薄。

課堂教學應增加強化寫作目標的訓練。比如，學習作文評分標準，了解標準中的主要細則，并通過具體的作文評判強化對評分標準的理解。只有了解了如何去評判一篇作文，才能寫出好的作品。其次，了解課程的教學內容和進度以及自己的寫作弱點，制訂相應的學習計劃，規劃學習時間。只有對學科教學內容和進度了然于胸，才能掌握學習的主動權。

2.有效的寫作策略

一般說來，寫作策略包括學生在寫作的過程中進行的一系列活動，例如，通過審題明確寫作內容、通過討論確定寫作主題、寫作前閱讀相關材料、寫作時注意緊扣主題及句子間的邏輯關系等。寫作策略的種類比較繁多，在整個寫作過程中，無論是準備起草階段、動筆寫作階段，還是寫后修改階段，學生都應有意識、有目的、有方法地利用適合自己的策略進行文章的寫作。

寫作目標的設定、文章大綱的撰寫和寫作前對時間的計劃是研究者關注較多的在寫作計劃階段自我調控的認知策略。Spivey和King[7]曾對六、八和十年級的學生作過研究，他們發現被試提交文章質量的好壞與正式寫作前的構思數量顯著相關。這意味著在寫前計劃階段投入的時間和精力越多，構思的成熟度越高，最后的文章質量也就越可能出色。

各種段落展開方式，如例證法、因果分析法、過程分析法、對比分析法、分類法等，以及主題句的有效性，對邏輯謬誤的判斷、反駁的類型等都是在寫作階段可以運用的有效策略。

修改也是一種常用的寫作策略，智能評閱系統下學生修改作文的次數明顯多于紙質文稿方式。但是，鑒于智能系統在內容結構和邏輯關系方面批改的局陷性，教師還應指導學生多在篇章層次、內容邏輯等方面對文章進行修改，以彌補智能評閱系統的不足。

3.多元的評價體系

除了智能反饋方式，常見的還有教師反饋和同伴反饋，后兩種方式在幫助學生提高寫作能力方面具有不同的功能和作用。教師能在篇章內容，邏輯結構方面提出比智能評閱意見更為有效的反饋[8-9]。而同伴反饋，因為受學生本身水平的限制，一直都被認為效果欠佳。實際上，同伴反饋在很大程度上體現出了學生的主體地位，讓學生真正參與到了寫作評價之中，更有利于學生從被動機械的接受修改意見轉化為主動積極的思考修改[10]。在反饋中學生以評閱者的身份審視作文，會加深其對作文質量的思考，以及對評判標準的進一步理解。自己在寫作中未能發現的錯誤與問題，會在給同伴反饋中發現。在本次研究中，第二、三次寫作任務都進行了同伴反饋活動，結果發現，學生的反饋能力在逐漸增強，盡管主要還是停留在表層和意義層面，但反饋時會積極主動地查字典給出修改建議，還能就主題內容和篇章結構提出看法。被評估者因同伴的關系，沒有教師當面批改的緊張感，不但可以互相爭論，也能積極接受建議，這表明學生具備一定的批改評價能力，教師應鼓勵學生積極參與到反饋活動中，從而幫助提高他們的最終寫作能力。

4.積極的自我反思

反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。它是學習中不可或缺的重要環節。學習者通過一系列反思性學習活動來調整、優化自我學習的認知結構，提高自我學習效能，促進自我學習的合理性[11]。經過反思，學生可以隨時檢驗自己的學習目標完成情況，也可以根據實際情況調整學習目標、改進自己的學習方法以及完善各項學習策略。反思是提高學習能力的一個重要方面，也是發展學習能力的一個重要途徑。

在寫作行為中，要求學生對自己已完成的寫作任務進行回顧性分析，如作文的主題與題目要求是否相關，文章的段落安排是否得當，段落之間銜接是否合理，詞匯語法正確率是多少，文章的開頭和結尾有無相互呼應等，都是反思性活動。在學生完成反思性作業的過程中，教師不斷提出一些問題或觀點，供學生思考和討論，為他們的反思提供素材和方向，使其反思行為逐步深入。

結語

在智能技術生態學習環境下，適當的寫作策略與新型高效便捷的智能寫作評閱方式相結合，能有效地改進學生的寫作習慣，明顯地提高作文文本質量，增強其英語寫作的能力。采用智能評閱的同時，教師適時的引導學生明確學習目標，創造環境提倡合作學習、同伴反饋等學習方式，鼓勵自我評價、自我反思等活動，還能極大地提升寫作的效果。由此，學習者能夠逐步深度加工知識信息、深度理解復雜概念、掌握內在含義，并進而建構個人化、情景化的知識體系，逐步成為一個具有終身學習能力的獨立的學習者[12]。

本次研究因學生樣本數量不是很大，收集的數據所反映的情況有一定的局限性。并且，批改網評閱的準確度也有很大的發展空間。后續研究如能擴大研究范圍，不只局限于評閱系統給出的標準和數據，而是開發出更深入反映學生寫作行為的研究領域，無疑對于大學英語寫作教學的改革與創新具有更大的實際意義。