“互聯網+”背景下英語專業口語課程CDIO 教學模式探究

王佩玉

一、 引言

獨立學院作為我國高等教育體系的重要組成部分，其人才培養目標和大多數國內高校有所不同，主要側重于培養各類應用型人才。 《英語專業本科教學質量國家標準》指出，英語專業學生應具備英語語言綜合運用、英語文學賞析和跨文化交流等專業能力；具備獲取和更新專業知識的學習能力以及運用本專業知識進行思辨、創新和參與科學研究的能力。 從中可以看出，英語語言綜合運用能力位于首位，十分重要。 英語口語課程作為英語專業學生的專業核心能力課，是提高語言運用能力的重要途徑。 因此，文章嘗試運用CDIO 理念，將“互聯網+”時代信息技術與口語教學相融合，探索并建構一套適合獨立學院英語專業口語課程的教學方法，以期充分調動學生的主觀能動性，滿足學生的個性化學習需求，提高口語課堂的針對性與實效性，提升英語專業口語教學效果。

二、 CDIO 教育理念概述

CDIO 教育模式是由美國麻省理工學院聯合瑞典的三所著名工科大學共同研究創建形成的一種工程教育模型。 CDIO 分別代表了構思(Conceive)、設計(Design)、實現(Implement)和運作(Operate)。 該模式作為工科教育改革的創新工具，以產品從研發到運行的生命周期為載體，能夠使學生采取積極主動、實踐的、課程之間有機聯系的方式來學習知識，進而提高學生的綜合實踐能力。 其理念精髓是做中學，實踐為核心，問題為導向，培養學生的創新能力以及團隊合作能力。

該模式下的一體化課程計劃，即在整合工程學科知識和專業知識的基礎上，實現知識、能力和態度一體化培養的課程設計，能夠有效地帶動學科知識與個人、人際交往能力以及產品、過程和系統的建造能力的獲取。 2005 年，顧佩華教授將該理念引入中國，并在汕頭大學工學院的5 個專業進行了CDIO 工程教育改革。 隨后，融入CDIO 工程教育理念作為教學改革創新熱點熱度遞增。 國內研究CDIO 模式逐步向工程教育之外的經濟管理、醫學、外國語言文學教育等多個領域擴展。 目前，國內高校英語課堂教學也在不斷探索融入CDIO 模式的大學英語特色課堂。 因此，在“互聯網+”背景下將CDIO 教育理念融入英語專業口語課程，也是教學改革的一次積極嘗試。

三、 獨立學院英語專業口語教學現狀

(一)學生方面

近年來，隨著獨立學院辦學條件和教學水平的改革與發展，生源水平有了一定的改善和提高。 但就英語專業學生而言，學生的語言基礎比較薄弱，整體水平參差不齊，這些問題在口語方面表現得尤為突出。 學生自身學習英語口語的動機不強、主觀能動性不足也成了阻礙英語口語學習的重要原因。 此外，由于部分省市的英語聽力、口語成績不計入高考成績，學生在大學之前很少進行聽說訓練。 入學后，這些學生在口語表達時容易產生膽怯心理，害怕開口出錯，也更容易采取沉默、不參與課堂等消極學習策略。

(二)教學方面

鑒于生源的實際情況，獨立學院英語專業口語課堂還沒有完全擺脫以教師為主體的困境。 教師在課堂上對詞匯、語法、句型等知識的講解以及對學生語音、語調、語法及邏輯表述等的糾錯耗時較長，學生的實際操練實踐時間較短。 學生無法發揮主觀能動性，一直在被動接受知識，不利于形成良好的師生互動，更易出現沉悶的課堂氛圍，從而導致惡性循環。 此外，在傳統的口語教學中，教師雖然利用了多媒體、信息化教育作為教學輔助資源，如觀看影音視頻、圖片、文字等，但課程內容仍主要依賴教材，存在教學內容單調、教學方式單一、學生自主性缺失等問題。

四、 “互聯網+”背景下的CDIO 教學模式構建

隨著互聯網技術的發展，教育領域沖破了傳統教育的時空界限，開啟了教育教學模式的歷史性變革。先進的網絡資源以及真實的語料資源為口語教學提供了便利。 移動互聯網的迅速發展使得移動App 得到了大力開發，為師生開辟了多樣化學習的途徑。 文章以提高獨立學院英語專業學生口語綜合運用能力為目的，在CDIO 教育理念的指導下，結合MOOC、SPOC、手機移動App 等嘗試構建了如下的英語口語教學模式(圖1)。

圖1 英語專業口語課堂教學模式

(一)課前構思“C”階段

根據CDIO 理念，正式開始教學活動前，教師應該按照組內異質、組間同質的方法將全班學生分組，以便學生進行小組協作。 此外，教師應提前規劃教學內容、明確教學目標、構思項目任務、收集整理教學材料，并于每次課程開始的前一周，將錄制的視頻教學材料或者篩選的MOOC 或SPOC 精品課程推送給學生進行學習。 視頻內容應涵蓋與口語話題相關的詞匯、短語、句式，設置一定量可以檢測學生自學效果與理解程度的練習，并布置學生需要進行練習的相關口語任務。 布置任務時，難度設置可以稍高于學生實際水平，以期達到最佳的教學效果。

在開展此口語教學活動時，教師選擇了西北工業大學主講的《交際英語》課程作為課前推送學習資料。該課程的每個主題學習活動包含語言知識建構、文化知識拓展以及思辨能力培養模塊，可從提高表達技能、積累跨文化知識和塑造思辨意識三個維度提升學習者英語口語的實際應用能力、跨文化交際能力及邏輯思維能力。 內容豐富，邏輯連貫，非常符合筆者的課程教學目標與設計。 異步SPOC 課程后，筆者可對源課程原有內容進行修改，按照自己課程的教學內容和課表進度進行設計，非常便利。 例如，針對口語話題“Campus Life”，筆者于課前一周將兩個學習視頻推送給學生：1.1 Language Build-up： Greetings and Introductions(時長為12：09s)，其中涵蓋3 道檢測練習題目；1.2 Cultural Extension：Bridging the Gap of Campus Culture between the East and the West(時長為15：08s)，有助于學生了解校園文化知識，提前查閱材料，進行課上討論；布置口語任務：To be your university's spokesman：Prepare a 3 ～4 minutes presentation to introduce your university's features by integrating ideas you have gained.有助于學生提前進行角色分配，為作品設計做好相關準備。 此外，筆者還為學生推送了“英語流利說”App上關于“Campus life”的相關課程，配音練習材料，以便為學生們提供更多的會話素材和操練空間。 這樣學生可根據自己的實際學情進行補充練習，從而解決“開口難”“啞巴英語”等學習障礙。

(二)課上設計“D”、應用“I”階段

課堂教學中，教學方法尤為重要。 與傳統英語專業口語課堂上的教師講授法相比，CDIO 理念更加強調讓學生們通過實踐，即做中學、學中做的方式學習知識。 此方法能夠在一定程度上有效地避免學生在傳統課堂上出現的被動接受知識，消極互動、甚至課堂沉默等情況。 教學時，教師應以啟發式教學為主，并加以討論、練習、任務驅動等方法，以便進一步激發學生對話題的興趣，發散思維，進行頭腦風暴。 此外，教師應給予學生充足的時間整合梳理課前所找材料，進行小組討論，準備口語內容；同時，關注各小組進度，把控進度，適時調整并做好隨時回答學生問題的準備，輔助學生順利完成設計環節。 隨后，教師需組織學生，將各小組精心構思、設計的口語作品進行應用展示，并在展示過程中加以評價。 該評價由組內自評、組間互評以及教師評價構成。 教師可借助問卷星或雨課堂等程序讓學生進行打分，并將學生的口語作品以及對口語表述中存在的典型共性問題的文字點評匯總上傳，以便學生們隨時、隨地、隨需查閱，從而幫助他們進一步鞏固知識，查漏補缺。

現將在開展口語話題“Campus Life”的課堂教學活動內容進行總結，如表1 所示。

表1 英語專業口語課程課上設計、應用階段

(三)課后運行“O”階段

運行階段的重要意義在于學生能否學以致用，即將前三個階段掌握的知識運用到現實生活之中。 鑒于國內的生活環境很難為學生提供英語的使用場景，學生可在學院舉辦的話劇比賽、跨文化交際大賽等活動中模擬體驗。 此外，學生還可借助“英語流利說”中的真人對話練習進行操練，或者借助其他App 與本族語者進行溝通交流。 在不斷地練習交流中增強自信，強化所學知識，獲得構思-設計-應用的一體化經驗，進而鞏固該教學模式的教學效果。 目前，學生已在相關教師的指導下完成了《我們在北京郵電大學世紀學院等你》《世紀學習世紀情》《我與世園有個約會》三部英文宣傳作品。 針對Campus Life 這個口語話題，學生們可以選擇在課后將自己的作品進一步優化做成系列英文宣傳篇。

五、 結語

與傳統教學模式相比，CDIO 理念下的口語教學效果比較顯著。 學生們在不斷的實踐中，既學習鞏固了專業知識，積累了相關口語話題的詞匯句型，又提高了自己的創新思維、自主學習能力、小組協作能力以及組織管理能力。 此外，“互聯網+”背景下多種口語資源、手機App 的運用，不僅能夠提升課堂教學的整體性和系統性，還能極大限度地為提高學生的語言應用能力、交流能力提供新思路和新機遇。