新形勢下研究生學術英語交流課程設計①

李蓓 崔化

一、 引言

研究生是未來學術研究的生力軍，培養和提高其英語學術交流能力對幫助他們今后進行高質量的研究和國際間的學術交流意義重大。 學術英語交流課程的開設一定意義上改變了研究生在研究層面上的高水平和對外學術交流上的低表現的現狀。 尤其對于新入學的研一學生來說，學術英語交流課程是學生由通識性基礎教育向研究性教育轉變過程中的一個重要輔助。

二、 課程體系設計初探

研究生英語教學與本科生英語教學從教學的受眾、教學內容以及教學期望達到的目標大有不同。 在研究生課堂教學中，主要集中在以下兩方面問題：第一，學生英語水平參差不齊。 學生在進入研究生學習期間，要從本科的通識性知識學習進入學術性研究性學習，英語成為他們不得不翻越的第一關，而學生不同程度的英語水平卻成為英語教學的主要阻礙。 第二，教師自身觀念沒有及時轉變，仍舊關注教授英語語言技巧的層面。 針對研究生的學術英語交流課程不等同于單純的英語口語課程。 在課堂講述和設計的過程中要超越本科階段僅引導學生說英語(Speaking English)的階段，而是要引導學生更加關注所交流的內容， 要引導研究生將英語使用作為研究必備的工具，能夠達到用英語去表達本專業的學術內容(Exchanging in English)。

因此，將對分課堂教學模式引入學術英語交流課程課堂，針對目前的英語教學多數仍以詞匯和語法教學為主、未將專業學術信息交流所涉及的人文因素、修辭技巧和交流設計技巧引入課堂教學的現狀，把專業學術信息交際所涉及的多種技巧結合起來進行教學，利用網絡交流平臺錄制有針對性的微課，用對分課堂模式設計安排教學內容。

對分課堂( PAD class ) 包含課堂講授(Presentation)、 內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，展開的流程可以根據學術學習的認知規律進行規劃和設計，得出四個模塊(圖1)，并可以靈活開展幾個環節的教學活動。

圖1 對分課堂四模塊

最典型的對分課堂包含四個關鍵環節，分別是課上講述、課下學習和作業、課上展示或小組討論、全班討論以及老師評講答疑。 這種新型教學模式理念深刻，簡明易懂，能夠變被動學習為主動學習，特別適合研究生教學，能夠培養學生的批判性思維(critical thinking)、創造性思維(creative thinking)、溝通能力(communicative ability) 和 合 作 能 力( cooperative ability)的4C 核心素養。

在對分課堂的授課模式中要注意以下幾個方面：

1. 課堂講授階段需要注意精講留白

本門課程作為學術英語交流，教學對象為研究生，他們在無論在英語學習還是其他科目的學習都已擁有相對成熟的學習模式和體系。 此時需要避免的就是傳統的“滿堂灌”教學模式，而需有所取舍的開展講授，需讓學生了解并明確所學的內容和框架，在抓住結構攻破難點后，為學生獨立學習預留空間。

2. 獨立學習以及作業階段需要學生根據教師的課堂講授和課外輔導開展學習

課下學生的獨立學習也分為兩個部分，一是學生自我的獨立學習，是在課堂講述和微課指導的基礎上對相關學術知識以及英文學術知識的學習和儲備。 這些微課指導學生獨立學習，發揮了很大的作用。 二是學生自行組成的學習小組的學習，是在微課中提出作業要求的基礎上由學生來完成，使得研究生將學術英語在課下應用起來，真正達到學術英語交流的目的。

3. 課堂展示和小組討論環節是對獨立學習階段的檢驗，需要達到公開性，也需要在教師的監督下，把主動權交給學生

學生分組進行課堂展示，學習組與組之間隨機配對提出問題并討論解答問題，而且課堂展示的優劣以及討論解答問題的優劣由其他組的同學按照要求進行打分。 此時，教師的作用是推動并引導整個流程順利進行，不參與評判優劣。

4. 教師評講和答疑環節時，主動權再次轉移到教師手中

教師一方面總結、歸納學習內容，另一方面解答在課堂展示和小組討論環節體現出來的獨立學習過程的一些共性問題。

三、 新冠疫情帶來的挑戰

2020 年初突如其來的疫情，打亂了很多人的工作學習狀態，高校教學也是如此，遠程線上教學也就因此被運用在高校教學中。 學術英語交流課程是一個基于交流的口語類課程，雙向或者多向互動性極強，線上口語課程面臨的第一個難題就是調動學生的積極性。 面對這樣的問題，教師計劃選擇借助線上教學工具，并嘗試將原有的對分課堂的課程內容進行了進一步分解與規劃，形成了線上教學的師生協作教與學的模式(Collaborative Teaching ＆ Learning)(圖2)。

圖2 師生協作教與學模式ColT＆L

在這種Col T＆L 的模式中，課前任務(Pre-class)環節的重要性相對于對分課堂被提升到了一個前所未有的高度，將涵蓋師生的初步交流、學生之間的交流以及分組；分組以后對于相關課程資料的研讀以及課堂展示的準備工作。 在疫情期間，所有的內容均為線上發布，可見的優勢是可以更快更好地進行布置，劣勢是無法有序有效的監控結果。 課前任務完成的情況就得用課堂展示(Class Display)來檢驗。

課堂展示(Class Display)在對分課堂教學中是在教室進行，在老師和同學的關注下，教與學的氛圍濃厚，所形成的壓力也可以成為學生進步的動力。 但在線上教學過程中，利用視頻會議軟件形成的多人共享平臺，在一定意義上解決了異地同步交流和展示的困難，但是卻無法解決學習能動性缺失帶來的懈怠，這就需要老師的指導介入進行(Supervisors' Instruction)。

疫情期間的線上課程教師指導(Supervisors' Instruction)要區別于以往線下課程，要多考慮到學生在線上課程遇到的技術層面和心理層面的困難，要多肯定學生現階段取得的成績，鼓勵他們多渠道利用線上平臺。 這不僅將教學轉變為實時的直播課程，而可以將重要的知識點以微課甚至的SPOC 或者MOOC 的形式提供給學生，方便他們反復觀看，鞏固學習。

目前，整個師生協作教與學的模式(Collaborative Teaching ＆ Learning)并未完整，最后一個環節學生反饋(Students' Feedback)將成為這個模式閉合的最重要一個環節。 學生反饋環節應該包含兩個層面，一個層面是學生對于該堂課知識掌握情況的一個反饋；另一層面則是學生對于該課程整個流程的反饋，是學生學習體驗的反饋。 扣除偏差值，學生正常的反饋可以反映教師在課程設計中可能出現的遺漏，能很好地促進教學進步，真正達到師生協作的教與學。

四、 課程初步效果

實驗院校2 月11 日如期開學，學校決定疫情期間全線網絡授課。 在師生協作教與學的模式下，學術英語交流課程在教學進行過程中初步效果明顯：

首先，學生學習積極性的提高。 對于年齡在22 歲左右的研究生，英語學習的時間普遍都超過十年，對待英語學習的態度會受到原有認知的影響，而采用了與傳統課堂明顯不同的教學模式，成功地吸引了這批“95 后”學生的注意力。 并且課堂展示、小組間提問與討論，以及組與組之間的評價在同齡人之間進行，這更進一步激起了他們的競爭意識，喚起了他們的求知欲和好勝心。

其次，疫情期間的線上課程，每個人都充分的個人展示時間，學生借助網絡獲得了更多的鍛煉機會。 作為教師，在他們個人展示和小組討論時不干涉，只維護課堂流程。 但在后面的教學中就可以設計更有針對性的學習內容，并有的放矢地針對不同專業不同水平的同學提出更個性化的要求。

五、 結語

疫情尚未結束，線上課程仍在進行，對分課堂的嘗試也尚未完整。 在疫情的沖擊下，將對分課堂進一步轉化成線上的師生協作教與學的模式在學術英語交流課程中的應用是一次創新：從傳統的講解到提綱挈領的講授，從傳統的學生回答教師預設的問題到教師解決學生提出的問題，從由傳統的教師完全掌握評價權到學生相互評價，從傳統的線下教室講臺轉變到線上直播網課。 這種改變就在教學內容、教學活動和活動過程中掌控力等方面提出了更高的要求，如何合理的安排適當的教學內容，如何組織更加行之有效的教學活動，如何應對活動過程中可能出現的各類突發事件，就成為擺在教師面前的急需解決的問題。

學術英語交流課程在研究生階段無可替代，并且對于學生的學術思想和學術能力的鍛煉不可或缺。 疫情終將過去，學生一定會回歸課堂，但學術英語交流課程將向新的一個方向邁進，線上線下相結合的對分課堂、師生協作的教與學模式將進一步完善進行下去。