美德取向的大學生生涯教育體系建構

摘 要：無論是從課程思政的教育理念考慮、還是課程建設本身、亦或是從大學生生涯幸福的角度考慮，注重美德倫理的弘揚和美德資源的挖掘，堅持大學生生涯教育的美德取向都是非常必要的。美德取向的大學生生涯教育，將注重完善學生認知、致力于提高師資隊伍的專業性和引導性、同時加強教學內容的時代性與思想性，又注重改善教學方法和手段。

關鍵詞：美德;價值取向;大學生生涯教育

美德或美德倫理學思想源遠流長。無論是亞里士多德的美德倫理學經典著作《尼可馬克倫理學》，還是現代美德倫理學的著名代表人物麥金太爾的《追尋美德》，抑或以孔子為代表的儒家思想家開創的我國美德倫理學的道路，中西方學者和思想家從未停止對于美德的探究。不難發現，美德或美德倫理學所關心的不僅僅是行動和制度，而更重要的是情感、性格和道德習慣。積極心理學之父馬丁·塞利格曼在其代表作《持續的幸福》中提出了包含智慧與知識、勇氣、仁愛、正義、節制、精神卓越等六大板塊一共24種美德[1]。而我們近年來倡導的24字社會主義核心價值觀在本質上涵蓋了塞利格曼的24種美德。

一直以來，大學生職業生涯教育著重于大學生職業興趣發展、職業知識儲備、職業技能提升、職業情商發展以及社會資本的積累，通過在教師引導基礎上的職業傾向測量、個人風格測量、課堂訓練、課外調研等活動，了解本人當下的職業興趣、職業能力和資本優勢，初步確定并不斷修訂、完善自己的職業方向、目標和路徑。可以說，傳統意義上的大學生職業生涯規劃雖然有對于個人情商提升等能力、素質方面的要求，但它更為注重大學生外在職業路徑的設計，因此帶有明顯的實用和功利主義取向。由此，在我們的職業生涯教育中，當代大學生要弘揚的是以社會主義核心價值觀為主體的美德的合集。泰勒·本·沙哈爾在《幸福的方法》中指出，幸福是人生的終極財富[2]。馬丁·塞利格曼也認為幸福是我們人生的終極追求。由此，在積極心理學的理論指導下，大學生職業生涯教育課程將更為注重個人內在感受與體驗，其課程目標已經由原來的功利取向轉變為育德取向。

1 堅持大學生生涯教育美德取向的必要性

無論是從宏觀教育政策與理念要求、中觀課程建設本身、還是微觀大學生生涯幸福的角度考慮，注重美德倫理的弘揚和美德資源的挖掘，堅持大學生職業生涯教育的美德取向都是非常必要的。

1.1 堅持美德取向的職業生涯教育是貫徹課程思政理念的要求

課堂思政理念是由習近平總書記在2016年12月的全國高校思想政治工作會議上提出，要求教育工作者尋找專業學科知識體系與德育知識體系的“觸點”，梳理各課程的“思政元素”，并用學生喜聞樂見的方式，潤物無聲地開展德育教育。同時，十九大報告也提出“培育和踐行社會主義核心價值觀”、“加強思想道德建設”、“堅定文化自信”。歷年政府工作報告也多次提出“加強思想道德建設和群眾性精神文明創建”、“不斷提升人民群眾的獲得感、幸福感、安全感”等飽含美德內涵的觀念。大學生職業生涯教育與思想政治教育在教育目的方面具有共通性[3]，二者都旨在促進學生形成正確的職業理想與職業價值觀，提高大學生的綜合能力與素養[4]。課程思政理念下，更需要我們深入發掘大學生職業生涯規劃課程的“思政元素”。大學生職業生涯規劃不再僅僅以個人職業成功為目標，而把職業生涯幸福與弘揚美德，人生幸福這一價值標準作為終極追求。自我認知部分在盤點個人興趣、性格、價值觀、人力資本與社會資本的基礎上，突出了個人優勢也即個人所擁有美德的調查及培育。職場認知著重對外部環境的分析，并增加了職場及社會對大學生綜合素質特別是諸種美德的新要求。職業規劃環節中職業方向的確立與職業路徑的設計、職業生涯各階段的具體規劃以及學涯計劃皆以生涯幸福為導向。職業實施環節，重在自我管理和自我調控，強調個人價值和個性的發揚。

1.2 美德取向是職業生涯教育課程建設的需要

國外特別是加拿大、德國、英國等發達國家基本上從小學就開始進行職業生涯規劃教育，目前已形成了比較系統且成熟的職業生涯規劃理論與實踐體系。與國外相比，我國的生涯教育開始較晚，真正迅速發展于2007年頒布的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》之后，但具體實施效果并不理想，仍然存在以下幾方面的問題。第一，課程價值取向偏離。當下大學生生涯教育實踐中表現為實用主義和“功利化”傾向，單純以就業率、薪資等硬性指標為生涯追求，而忽視職業素養和內在生涯幸福的引導。而且把大學生的職業生涯教育等同于畢業生的就業指導，即使是具體的就業指導，也只注重職業的外在經濟價值，而忽視職場的適應性和競爭力等人才素質的培育。第二，學生主體性不夠。當前大學生不能認識到職業生涯規劃課程與其他課程在課程定位和培養目標上的區別，因此以“第三者”或“旁觀者”的身份參與職業生涯規劃課程的學習，沒有充分發揮個人主體性和能動性，去主動把握個人的職業生涯。第三，課程內容過時，思想性欠缺。當前職業生涯規劃課程教材跟不上時代發展，對于當下學生的新特征和職場的新變化及對學生素質等各方面提出的新要求不能保持應有的敏感度。同時，生涯教育的課程內容重在幫學生適應和勝任職場，而較少關注學生的思想和人文素養教育。第四，教學方法和手段陳舊。當下的職業生涯規劃課堂仍然以傳統的講授式教學為主，雖然諸如職業生涯規劃大賽、職業生涯人物訪談、模擬面試、素質拓展訓練等實踐教學環節比例在增加，但學生的主體參與度仍較低。

1.3 堅持職業生涯教育的美德取向有助于大學生生涯幸福

馬丁·塞利格曼認為，實現幸福人生應具有5個元素，即積極的情緒、投入、良好的人際關系、意義和目的、成就感[5]。據此，我們可以認為，大學生欲成就幸福的生涯，同樣要具備上述5個元素。同時，我們所追求的幸福生涯，是快樂情緒、人生意義和優勢三者的結合。比如：我覺得有意義的事情包括解決難題、寫作、幫助孩子成長以及音樂等。讓我快樂的事情有烹飪、閱讀、音樂，和孩子在一起。富有幽默感、熱情、與孩子溝通的能力，以及處理問題的能力則是我天生的優勢。由此可見，和孩子在一起活動可以帶給我快樂和意義。再考慮到我的個性和生活習慣，比如我做事有計劃，喜歡規律地工作以及較長的休息時間。綜合考慮三者，我發現做一個老師可能是最好的選擇。此方法不一定能幫助我們找到薪水最高的工作，卻可以幫我們獲得幸福的工作[6]。在職業生涯規劃課程的實施過程中，注重對大學生美德優勢的認知與培養，輔以快樂情緒的養成和對人生意義的探尋，可以不斷提升學生的生涯幸福感。

2 美德取向的大學生生涯教育體系展望

美德取向的大學生職業生涯教育體系構建需要從學生、教師、教學內容、教學方法和手段等多角度切入，通過喚醒幸福和美德培育等手段，以美德養成和生涯幸福為終極目標，力圖通過生涯教育助推大學生德育工作。

2.1 重構學生的認知

美德取向的大學生職業生涯規劃課程將更為注重學生精神文化層面的提升。第一，重構學生的生涯期待。根據生涯混沌理論，學生應該認識到，職業世界具有復雜性、變化性、偶然性和非線性等特征。我們應該運用收斂視角，關注生涯發展中相對穩定和有秩序的方面，以期為學生提供一些共性的可供借鑒的職業生涯發展建議。同時，還要運用發散視角，關注對變化的、偶然發生的機會的應對。第二，顛覆原有課程體系，糾正學生原有認知。美德取向的大學生職業生涯規劃課程要打破傳統意義上的生涯覺醒、自我認知、外部世界認知、生涯決策、生涯管理的由因到果的“五步走”戰略，堅持由果推因，以終為始，首先引導學生思考我想擁有的幸福生涯是什么樣子的，為此我需要怎么規劃，我與現實社會的差距在哪里，我需要具備哪些美德來適應這個瞬息萬變的社會，來成就我的生涯幸福。

2.2 提高師資隊伍的專業性和引導性

當前，許多高校大學生職業生涯規劃課程任課教師的專業化水平整體不高，大多是學校就業指導服務機構的管理和行政人員，他們中有不少是“半路出家”，較為缺乏相應的專業知識和技能。根據教育部規定.在校大學生的人數與就業指導專職隊伍的人數比應為500：1，但目前多數高校尚未達到這個比例。從長遠來看，美德取向的大學生職業生涯教育課程師資隊伍的建設，應堅持專兼職結合，不僅要有一線的專職教師，還應當有一些社會或企業人士兼職提供生涯輔導。首先，引進專業生涯規劃指導教師;其次，組織從事心理咨詢、職業生涯規劃、就業指導的人員參加相關的專業培訓，提高其專業水平。再次，聘請社會上的生涯研究專家與人力資源管理專員等擔任兼職或客座教授，為學生舉辦生涯輔導講座，提供最前沿的生涯教育理念以及學生最需要的職業咨詢與服務。

2.3 加強教學內容的思想性和時代性

大學生職業生涯規劃課程的教學內容要突出思想性和時代性，除了引導學生掌握生涯規劃的具體技術、工具和方法之外， 更重要的是要在課程中融入思想教育，關注倫理和道德問題。具體而言，在開篇第一章，用“我的幸福：生涯喚醒與承諾”取代原來的“我的成功”，引導同學們了解到底何為生涯規劃，生涯規劃的重要性何在，生涯規劃的目的是什么，進而樹立生涯幸福意識，并引發學生思考：我想要的幸福生涯模樣;第二章盤點自我階段，重點發掘個人的美德和突出優勢，并通過個人突出優勢的練習，有意識培養并放大個人優勢，使其成為個人的職場核心競爭力;第三章洞悉職場，在了解宏觀環境、行業環境和產業環境的基礎上，著重于具體的組織因素分析。還應結合當前社會的經濟的發展形勢， 通過典型的職場案例、生涯人物楷模、就業形勢與職場環境分析，使教學內容的選擇體現時代性，增加課程的吸引力，同時努力發掘生涯楷模優秀事跡蘊含的美德因素;第四部分的生涯設計環節，生涯方向和路徑的設計、學涯計劃的制定、個人規劃的實施和管理等都要以培育和發揚個人美德的核心內容。

2.4 改善教學方法和教學手段

首先，采用主體發展型教學模式。在職業規劃課程之外，將生涯發展和弘揚美德思想融人各科專業教育中，使職業規劃課程與各門課程一起致力于大學生美德優勢的認知和發展。其次，采用靈活性和學生參與性較強的主體參與式教學方法。應該積極探索互動式、情景式、體驗式教學，采用案例教學、情景仿真、問題引導等方法，使學生接受類職場情境的熏陶，從而在不知不覺中增強個人感悟，錘煉個人美德。再次，從當下學生的問題、困惑出發，采用主體探究式教學模式。適當弱化理論而強化行動，同時針對不同學生特點采用不同的教學方式和策略，普及教育與個體咨詢相結合的策略。同時，完善評估體系，通過測評驗證、實習考評等手段對學生進行發展性評價，對課程效果不斷跟蹤、評估、反饋，從個體發展的角度考評生涯教育的實效性。

參考文獻

[1][5][美]馬丁·塞利格曼.持續的幸福[M].趙昱鯤，譯.杭州：浙江人民出版社：2012;14-18.

[2][6][美]泰勒·本·沙哈爾.幸福的方法[M].汪冰，劉駿杰，譯.北京：中信出版社，2013.

[3]趙悅平.職業生涯規劃課程建設與大學生人文素質培養究[J]，繼續教育研究，2012（5）：118.

[4]何紅娟.“思政課程”到“課程思政”發展的內在邏輯及建構策略[J]，思想政治教育研究，2017（5）：60.

作者簡介

趙玉蓮，女，教育學碩士，助教，從事教育學和大學生思想政治教育研究。