專業學習共同體視閾下高職外語教師職業高原破解路徑研究

■莫 俊

（無錫科技職業學院，江蘇 無錫 214028；河海大學商學院，江蘇 南京 211100）

黨的十九大提出要優先發展教育事業，高度重視高素質教師隊伍的培養。高校中青年教師是高校開展教學、科研、社會服務工作的主力軍，已有研究發現在他們的專業發展生涯中，職業高原是一種帶有明顯普遍性、規律性及影響力的藩籬（陳斌嵐、李躍軍，2016），易導致教學質量下降，不僅影響到教學管理的正常運行，也會阻礙教師個人的發展（李楠，2008）。高職院校以培養技能型、應用型人才為主，學術科研任務為輔，這種“教書匠”式的定位使高職教師普遍產生職業高原現象。由于外語專業師資隊伍的性別、職稱、學歷結構不平衡（王守仁、王海嘯，2011），加上在現行考評機制下被邊緣化（王守仁，2016），與其他專業相比，高職外語專業教師更易受到職業高原的困擾。

一個較為全面的研究職業高原影響因素的理論框架涉及社會因素、組織因素、家庭因素及個人因素四個層面（修文榮，2006）。對此，政府從頂層設計出發，于2018年在《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出了“加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳—幫—帶機制”的具體實施路徑，旨在通過搭建學校層面的教師發展平臺，從而實現全面提高高校教師質量，建設一支高素質創新型教師隊伍的目標。所以本文在前人研究的基礎上，結合大量的文獻理論回顧，研究以教研室為單位的專業學習共同體（組織層面）通過對職業目標（個人層面）的引導對職業高原產生影響的機理，以及家庭—工作沖突（家庭層面）與職業高原的關系，旨在探究以下問題：一是當前以行政化教研室為主要形式的外語教師專業學習共同體現狀如何，能否有效克服職業高原？二是與企業員工相比，高校教師的職業目標有何特殊性，專業學習共同體能否對其產生積極的引導作用？三是高職外語教師在家庭—工作沖突方面現狀如何，與職業高原有何關聯？

一、文獻回顧

（一）專業學習共同體與高職外語教師職業高原

教師專業學習共同體（Professional LearningCommunity,PLC）源于彼得·圣吉的學習型組織理論，后被定義為一個具有共同學習愿望、特定角色身份的教師學習群體（Dufour,2004）。我國關于教師專業學習共同體的研究自2001年興起后蔚然成風，近20年來主要圍繞如何構建教師（以高校教師為主）專業學習共同體并以此推動教師專業發展這一議題進行，兼及對如何利用信息技術手段推進課堂教學活動的探討，并深入到基于網絡學習共同體的教師培訓策略研究方面（張兆芹、劉紫馨，2018）。以往研究認為專業共同體形式的教研室組織有利于打破高校英語教師教科研究的孤立局勢，能較好地在情感、知識技能等層面促進高校英語教師實現專業發展和科研成長（李明霞、蘭杰，2017），有學者由此論癥了基于專業學習共同體理論的高校教研室建設策略（李俊，2017），并對復雜系統下教師學習共同體的運行機制展開了探究（何霞，2018），相關實癥研究驗癥了專業學習共同體建設在幫助高職外語教師提高其教學能力（郭燕、徐錦芬，2016）、科研領導力（陳先奎、孫欽美、毛浩然，2016）方面的顯著作用，并論癥了以此為背景的高職外語教師個性化學習路徑（馬瑜，2019）。

在教師專業學習共同體的測度方面，眾多研究以Hord（1997）的五因素模型為基礎，發展出《專業學習共同體評估量表》（Professional Learning Community Assessment，PLCA）（Huffman&Hipp，2003）、《專業學習共同體評價量表改編版》（Professional Learning Community Assessment，PLCA-R）（Olivier，et al.，2003）等主流量表。由于國外的主流量表多以整個學校為單位采用宏觀分析框架，同時均在西方文化背景下開發，唐進（2019）從中西方文化差異與外語學科的特殊性出發，在PLCA-R的基礎上，以“教研室”為框架編制了《大學英語教師專業學習共同體量表》，該量表包括專業領域基礎、專業實踐與應用、支持性條件、領導方式和集體認同5個維度。

職業高原（Career Plateauing）最早是指個體到達職業生涯中的某個階段后，獲得進一步晉升的可能性很小（Ference，et al,1977），其內涵隨后從垂直晉升層面拓展到水平流動的停滯（Veiga,1981）以及工作職權的增減（Feldman&Weitz,1988）等方面。在職業高原的測量維度上，以層級高原（hierarchical plateau）和工作內容高原（job content plateau）兩維度劃分法（Milliman，1992）較為通用。職業高原理論自問世以來，主要被用于分析企業組織中員工的職業生涯發展問題，現有的研究在操作層面圍繞職業高原的前因變量和結果變量進行了大量的理論和實癥研究，主要涉及工作績效、組織承諾、缺勤率、離職傾向、工作中心度、工作滿意度以及工作投入等（謝寶國、龍立榮，2005）。該領域的研究隨后逐步擴展到政府、學校等組織機構，但目前國內外學界對高校教師的職業高原問題關注相對較少。

（二）職業目標與高職外語教師職業高原

所謂職業目標，可以界定為個體努力奮斗想要獲取的職業結果。本研究根據高校中青年教師的職業特點與追求，借鑒Seibert，et al（2013）的區分標準，將職業目標劃分為外職業目標（外在激勵型）和內職業目標（內在激勵型）兩類。外職業目標是指職業生涯過程中外顯的、具有能見性的標記，通常包括以下內容：職務目標、技術等級目標、經濟收入目標、社會影響目標、工作內容目標等。內職業目標是指在整個職業生涯過程中個人自身得到了長足的發展，收獲了知識、積累了經驗、提高了職業技能、轉變了陳舊觀念、內心得到了豐富與升華。以往的研究表明，內在激勵的員工更容易專注工作，有更高的滿意度（Seibert，et al，2013）。

（三）家庭—工作沖突與高職外語教師職業高原

工作和家庭沖突是一種角色間沖突，源自工作和家庭領域的角色壓力在某種程度上無法兼顧。工作和家庭沖突具有方向性，可分為工作—家庭沖突和家庭—工作沖突兩類。家庭—工作沖突(family-work conflict,FWC)是指員工家庭角色的履行干擾了工作角色的履行（Green haus＆Beuteu，1985），現有研究發現造成家庭—工作沖突的大多是家庭領域變量，如家庭資源和家庭投入等（張伶、張大偉，2006）。由于高職外語教師群體以女性為主，因此本研究主要選取家庭—工作沖突維度進行測量。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取無錫地區四所高職院校，采用網絡問卷進行調查，向在職外語教師發送問卷鏈接。調查回收問卷63份，樣本具體情況如表1所示。由表1可見，本次調研獲得的樣本主體是教齡在20年以內的中青年教師（84.1%），其中教齡7-20年的教師占74.6%，他們正處在職業生涯的實驗和歧變期（Experimentation and Diversification）與重新估價期（Reassessment）的分歧口(Huberman M，1993)，如缺少及時的良性引導，將陷入職業高原問題嚴重的職業倦怠。

表1 樣本的人口學特征

（二）研究工具

為確保測量工具的信效度，本研究均采用成熟量表對變量進行測量，且所有量表采用likert-5點評分方法進行評價。其中1代表完全不同意（完全不符合），2代表不太同意（不太符合），3代表不確定，4代表基本同意（基本符合），5代表完全同意（完全符合），所得結果使用SPSS20.0軟件進行分析。

職業目標。采用Seibert，et al(2013)的職業目標量表。該量表共有9個題項，并將職業目標分為外在激勵和內在激勵兩個維度，其中外在激勵有4個題項，信度系數α=0.74；內在激勵有5個題項，信度系數α=0.65。

專業學習共同體。采用唐進（2019）編制的本土化大學英語教師專業學習共同體量表。該量表共有32個題項，包括專業領域基礎、專業實踐與應用、支持性條件、領導方式和集體認同5個維度，總量表的信度系數α=0.944，各分量表α系數在0.728和0.881之間，量表具有較好的內部一致性、穩定性和可靠性。

家庭—工作沖突。采用Netemeyer，et al(1996)的家庭—工作沖突量表。該量表共有5個題項，信度系數α=0.87。

職業高原。采用Allen et al(1999)的職業高原量表。該量表共有12個題項，并將職業高原分為層級高原和內容高原兩個維度，其中層級高原有6個題項，信度系數α=0.83；內容高原有6個題項，信度系數α=0.85。

控制變量。本研究將教師的性別、教齡和職稱作為控制變量處理。

三、數據分析和結果

（一）變量的描述性統計分析

調查結束后，用SPSS20.0軟件進行數據處理，將58個子項按照各自所屬維度，對10個變量做了描述性統計分析，統計結果見表2。基于此表，可以做出如下分析（見表2）。

1.傳統行政化教研室形式的專業學習共同體整體發展水平較低

從分析專業學習共同體的5個維度可知，得分最高的“專業領域基礎”（M=3.88888，SD=0.54814）也未達到“基本符合”的標準，可見傳統的行政化教研室學習共同體的運行效能和整體影響力水平不高。

（1）在“專業領域基礎”維度，得分最低的是“教研室的重大決策一般能體現教師的共同價值觀”（M=3.6667，SD=0.6956）和“教師合作是解決教學問題的有效途徑”（M=3.746，SD=0.8793），僅在“提高學生的能力是大學外語教師要關注的核心問題”一項上達到“基本符合”（M=4.0794，SD=0.655），反映出高職外語教師在教學目標上達成了培養學生職業能力的共識，但在共享愿景層面尚難形成一致，對教師合作的效能存有疑慮。

（2）在“專業實踐與應用”維度，認可度居于前三的是“教研室定期開展相互聽課、評課和公開課”（M=3.9524，SD=0.8693）、“教研室主任與普通教師一樣參與專業培訓”（M=3.873，SD=0.793）和“教師會根據本班的實際情況選擇教學內容并調整教學進度”（M=3.873，SD=0.8326）。相對于得分最低的“教師有機會出國進行短期學習或中長期深造”（M=2.9524，SD=1.2238）而言，“教研室教師合作完成教研或科研項目”得分倒數第二（M=3.6825，SD=0.7793），也體現出高職院校“重教學、輕科研”的一貫特點，同樣印癥了高職外語教師對教學科研合作上的保守態度。

（3）在“支持性條件”維度，得分最高的是“師生之間是相互信任與支持的關系”（M=3.9365，SD=0.7593）和“同事之間相互信任與支持”（M=3.8413，SD=0.745），這反映出一種和諧融洽的師生同事氛圍，得分最低的“教研室有專門的教師專業發展經費預算”（M=3.0794，SD=1.0821）和“教研室有促進教師合作學習的正式制度或不成文規定”（M=3.4127，SD=1.026）則體現出高職院校在支持教師專業發展方面的體制機制短板。

（4）在“領導方式”維度，值得肯定的是“教師能通過教研室主任接觸到教研室與學校發展的關鍵信息”（M=3.8413，SD=0.9539），以及“教研室主任是專業與管理方面的專家，能在必要時候給大家提供支持”（M=3.6825，SD=0.9972），可見教研室主任在管理溝通、支持教師發展方面能發揮應有的作用，但“教師參與教研室管理事務”的權限得分最低（M=3.5238，SD=0.9977）。

表2 主要變量的描述性統計分析

（5）在“集體認同”維度，得分最高的“教研室的發展目標也是我個人的工作目標”（M=3.7302，SD=0.8074）反映出高職外語教師的個人目標與集體目標有較為顯著的一致性。但“將來即使學校其他部門能提供更好的工作機會，我也不會考慮離開目前的教研室”選項得分最低（M=3.4286，SD=0.9455），又折射出高職外語教師對工作現狀的不滿足心態。

2.內職業目標是高職外語教師的主要工作價值取向

如表2所示，高職外語教師的職業目標體現在價值取向上以內在激勵為主（M=4.2508，SD=0.58023），這是與企業員工普遍追求外在激勵相比顯著不同之處。單項分析可知，高職外語教師居于前三位的職業追求為“在職業生涯中不斷學習和成長”（M=4.4603，SD=0.6432）、“在職業生涯中發展個人技能”（M=4.3968，SD=0.6101）以及“希望通過工作對他人或社會問題產生積極的影響”（M=4.2381，SD=0.7559），后三位的職業追求為“成為他人眼中的成功人士”（M=2.9841，SD=1.0548）、“在單位里被看成是一個能干的人”（M=3.5714，SD=0.9283）以及“在職業中獲得經濟回報”（M=3.746，SD=1.0772）。

3.家庭—工作沖突對高職外語教師的干擾程度較低

從總體來看，高職外語教師群體在家庭—工作沖突層面的問題并不嚴重（M=2.53016，SD=1.00525），各題項得分均在平均值以下，得分最高的選項是“來自家人或配偶的要求會在一定程度上干擾工作”（M=2.7778，SD=1.1701），干擾程度不顯著。

4.高職中青年外語教師群體存在層級高原焦慮及工作內容高原倦怠

調研可知，高職外語教師群體的職業高原癥狀整體不算嚴重（M=2.73545，SD=0.4388），層級高原問題（M=3.037，SD=0.59827）較工作內容高原問題（M=2.433，SD=0.56045）顯著，這一結果與中青年教師的職業階段特質有一定程度的匹配性。但從分項結果來看，值得關注的是在層級高原維度中青年外語教師對“能夠晉升到更高一級”較多持悲觀態度（M=3.8571，SD=0.9133）。在工作內容高原維度，得分較高的是“我的工作不需要不斷擴充能力和知識”（M=4.3016，SD=0.6871）和“工作中沒有機會去學習和成長”（M=3.9048，SD=0.9108）。以上反映出高職中青年外語教師在常規教學工作和專業化發展上存在明顯的職業高原瓶頸。

5.不同性別、教齡、職稱的高職外語教師在各維度均未見顯著差異

為進一步探究不同性別、教齡、職稱的高職外語教師之間的差異，本研究先對性別變量進行了獨立樣本t檢驗，發現在各維度之間不存在顯著差異。隨即分別對教齡和職稱兩個變量進行了單因素ANOVA分析，經方差齊性檢驗、單因素方差分析和多重比較后發現各維度之間也不存在顯著差異。

（二）變量的相關性統計分析

圖1列出了各變量之間的Pearson相關系數，可見職業高原現象與專業學習共同體（r=-0.429**，p＜0.01）和職業目標（r=-0.249*，p＜0.05）呈現出顯著的負相關。同時，職業目標與專業學習共同體（r=0.294*，p＜0.05）顯著正相關，職業高原與家庭—工作沖突（r=0.324*，p＜0.05）顯著正相關，本研究驗癥了專業學習共同體對抑制職業高原作用的影響機理。

四、結論與討論

（一）研究結論

基于對四所高職院校外語教師的問卷調查，本研究從專業學習共同體和職業目標取向出發，構建了一個分析高職外語教師職業高原形成機理的框架模型，用來研究以行政化教研室為主要形式的專業學習共同體、職業目標如何對職業高原產生影響，同時分析家庭—工作沖突與職業高原的影響關系。實癥檢驗得到以下研究結論：

第一，專業學習共同體的存在和運行對高職外語教師的職業高原產生顯著的抑制作用。盡管傳統的行政化教研室形式的專業學習共同體總體運行效能不盡理想，但以此為基礎的專業學習共同體在共享愿景（專業領域基礎）及合作學習與應用（專業實踐與應用）層面效果良好，也對職業高原現象產生了顯著影響。調研數據顯示出支持性條件維度對職業高原的影響同樣十分重大，但從描述性統計情況來看，反映出制度支持層面明顯存在短板，需要在教師專業發展方面加大制度建設、經費投入及相應資源投入的力度。

第二，專業學習共同體對職業目標有顯著的正向引導作用，兩者共同對職業高原形成抑制作用。調研結果顯示，共享愿景（專業領域基礎）及合作學習與應用（專業實踐與應用）兩個維度顯著正向影響高職外語教師的職業目標，與此同時，顯著負向影響職業高原的主要是內職業目標（內在激勵）維度。這一結論與高職外語教師以內在激勵為主的職業目標取向吻合，也與工作內容高原維度反映出的工作中成長機會缺少問題相一致。換句話說，職業高原作為一種心理現象，解決的關鍵還是要通過建立共同愿景、倡導團體學習與合作、改善心智模式等途徑來最大程度地激發教師的內職業目標。具體而言，就是要增加工作的多樣性、挑戰性，提供不斷學習和成長的機會，在不斷磨練和提高高職外語教師的職業技能的過程中克服職業高原現象。

圖1 專業學習共同體對職業高原的影響機理

第三，家庭—工作沖突的存在會顯著加劇職業高原現象。一方面，家庭—工作沖突對工作內容高原具有顯著正向影響，說明家庭生活要求和壓力會對常規教學工作形成一定的負面影響，從而加劇職業高原。另一方面，也反映出由例行公事型的教學工作產生的職業高原使得家庭—工作沖突因素成為一個壓力的宣泄口和退避路徑。

（二）理論意義

目前，國家高度重視高校教師隊伍的培養，并提出了加強院系教研室等學習共同體建設的具體實施建議，但現有研究少有關注教師的職業高原問題，也未見以學習共同體為切入點對抑制職業高原的作用機理展開實癥研究。本研究借鑒新開發的本土化《大學英語教師專業學習共同體量表》，以傳統的行政化教研室形式的專業學習共同體為研究對象，選取專業學習共同體、職業目標和家庭—工作沖突為研究變量，通過定量研究方式詮釋對職業高原現象的作用及影響機理，對于進一步拓寬高職外語教師的職業高原問題研究具有一定的理論意義。

第一，本研究從專業學習共同體、職業目標和家庭—工作沖突等層面構建了一個研究高職外語教師職業高原問題的理論分析框架，厘清了高職外語教師職業高原的生成機制及影響因素。高職院校教學型高校的基本職能定位導致一成不變的常規教學工作成為職業高原現象形成的主要根源，也與高職外語教師的專業發展訴求形成了現實的矛盾，本研究系統性地對組織層面、個人層面、家庭層面各因素與職業高原的關系進行了定量分析，有助于豐富和完善高校教師職業高原問題的深度研究，也為高校相關職能部門準確剖析職業高原的成因、加強師資隊伍建設拓展了理論思路。

第二，本研究深入剖析了專業學習共同體通過內職業目標作用于職業高原的機理。內職業目標是高職外語教師的主要工作價值取向，行政化教研室形式的專業學習共同體在共享愿景及合作學習與應用方面的良好成效在一定程度上強化了教師的內職業目標，從而共同對職業高原現象產生了抑制作用，研究結果支持了這一理論預期。與以往研究相比，本研究主要從心理層面揭示了高職外語教師職業高原問題的破解路徑，為學者們繼續聚焦微觀心理層面挖掘高校教師職業高原的根源提供了理論借鑒。

第三，本研究檢驗了家庭—工作沖突與職業高原現象的相互作用。在回顧以往研究的基礎上，本研究將家庭—工作沖突納入高職外語教師職業高原現象形成的理論框架，并檢驗了家庭—工作沖突與工作內容高原之間的相互影響作用，這一研究嘗試對于清晰詮釋高職外語教師心理訴求、家庭因素與職業高原的關系具有重要的理論價值。

（三）實踐意義

本研究的發現對于高校及相關教育主管部門具有重要的決策參考價值。

第一，本研究能夠提高高校相關職能部門及教育決策機構對高職教師職業高原問題的關注。在現有的高校評估體制下，高職外語教師普遍存在職稱晉升途徑不暢的層級高原，以及重復性常規教學工作帶來的工作內容高原。多數中青年教師處在職業生涯的實驗和重估期，由于年復一年單調的教學工作或者教學研究受挫，以及缺少及時的正向引導，而很快進入職業高原現象嚴重的保守和抱怨期(Huberman，1993)。這一問題的存在既對教師個體的專業化成長形成了重大阻礙，也不利于高校師資隊伍建設。對此，高校相關職能部門應有的放矢地采取相應措施，及時幫助高校青年教師消除職業高原現象，教育主管部門也要做好頂層設計，從政策制定層面扶助青年教師成長。

第二，本研究提出了通過專業學習共同體激發內職業目標從而破解職業高原現象的實施路徑。傳統化教研室形式的專業學習共同體在建立共同愿景、團體學習與實踐等層面減弱職業高原現象的作用機理已得到了驗癥，針對目前教研室共同體存在的資金投入和制度保障等方面的短板，高校相關職能部門應予以充分重視，加大投入力度。鑒于教師的職業目標取向以內激勵為主，破解青年教師職業高原的具體實施策略包括鼓勵教師參與廣泛多樣化的工作任務、提供有助于提升職業技能的進修培訓機會、對教師取得的成就及時給予階段性精神或物質性獎勵等等。就地方各級教育主管部門而言，有必要響應國家政策的號召，在社會上進一步營造尊師重教的良好氛圍，不斷提高教師的待遇及社會地位。

第三，本研究的結果表明家庭—工作沖突和職業高原現象存在互為因果的關系。描述性統計結果顯示，家庭—工作沖突并非形成青年教師職業高原的主要原因，但家庭因素與職業高原的產生確實存在顯著的相關性，特別是一成不變的工作內容在相當程度上對教師的工作熱情產生了明顯的抑制作用，側面上使得部分青年教師將重心向家庭傾斜。因此，高校相關職能部門有必要采取針對性措施，通過提高工作挑戰性、多樣性、趣味性等方式幫助青年教師平衡好家庭與本職工作之間的關系。

五、研究不足與未來研究方向

本研究對高職外語教師職業高原研究的理論發展和實踐應用都起到了一定的推進作用，但也存在著一些不足。一是本研究在對職業高原的影響因素的探索中，從組織層面、個人層面和家庭層面對各個維度之間的關系進行了定量分析，但各變量之間的作用機理仍有待深入挖掘；二是對四所高職院校進行的調研限于樣本容量，對高職外語教師職業高原形成機制中性別、教齡、職稱等可能存在影響的變量探究力度不足，有待在后續研究中進一步推進。

自從學習型組織理論進入我國學術界視野以來，學校教師共同體的相關研究蓬勃發展，其成效也不斷得到驗癥，但正如萬哨凱（2017）所述，多數以行政化組織為主體的高校教師專業學習共同體側重于關注日常教育教學任務的布置，難以顧及教師專業成長的需求。在互聯網+教育的時代，相關研究應與時俱進，圍繞自發性教師學習共同體、教師網絡學習共同體等的構建及效用進行縱深性研究。