高職院校教師社會服務能力模糊綜合分析評價

鄭立國

(長沙環境保護職業技術學院 湖南長沙410004)

社會服務是高職院校除人才培養與科學研究外的重要職能，也是高職院校核心競爭力最直接的反映和體現。只有不斷提升高職院校的社會服務能力，高職院校才能與地方經濟協調發展，才能從一般性的規模擴張轉向內涵式發展。教師是高職院校開展社會服務的主要力量，其社會服務能力的高低直接反映高職院校的社會服務水平。激勵機制缺位以及觀念上的偏差，使得大部分高職院校仍堅守在教書育人的主陣地而忽視了社會服務職能，導致高職院校教師服務意識不強、服務內容單一、服務方式缺乏創新等現象普遍存在[1]。隨著職業教育改革的不斷深入，高職院校對社會服務的重視程度日益提高，同時對專職教師的社會服務能力提出了更高要求。由此，如何科學合理地評價高職院校教師社會服務能力就顯得尤為重要。

建立科學合理的評價體系是提升高職院校教師社會服務能力的有效途徑。就目前公開發表的研究成果來看，多數集中在高職教師社會服務能力提升的影響因素探究和高職院校社會服務能力評價的體系構建方面。胡月陽[2]認為部分專業教師對社會服務工作不夠重視，缺乏參與社會服務工作的動力，接受培訓不足，導致其社會服務能力不高；毛學偉等[3]對高職院校社會服務能力評價指標的選取方法和評價體系進行了探討；鄒瑞睿[4]分析了經濟新常態下高職院校社會服務能力的主要內容及影響因素，提出高職院校社會服務能力評價原則，以及構建高職院校社會服務能力評價指標體系；蔣政[5]采用層次分析法對高職院校社會服務能力評價體系進行了構建，可為高職院校進行社會服務能力的評價提供有益的參考與借鑒；溫丙帥等[6]基于利益相關者理論，對我國高職院校“雙師型”教師社會服務及成果評價制度組建原則、受評客體范圍及與評價制度相關的若干問題進行了探討分析；王啟田等[7]討論了我國高職院校教師社會服務能力評價體系建設的必要性、構成要素和構建原則，采用主成分分析法構建了高職院校教師社會服務能力評價體系，確定了評價指標，但指標權重的確定方法并未明確。

通過構建高職院校教師社會服務能力評價體系，并開展高職院校教師社會服務能力評價的實例還少有報道。教師社會服務能力定量評價的缺失，不利于教師社會服務能力問題的診斷及改進。模糊綜合評價法(Fuzzy Comprehensive Evaluation，FCE)是基于模糊變換理論，引入隸屬函數把社會或經濟現象中所出現的中間過渡狀態從定性評價轉化為定量評價的模糊數學方法[7]。高職院校教師社會服務能力的評價具有較強的模糊性，很難對其定量描述，因而適合運用模糊綜合評價法開展研究。層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)是通過把現實問題中的各種因素劃分為相互聯系的有序層次，結合主觀判斷和客觀判斷結果，將同一層次元素兩兩比較的重要性進行定量描述[8]，且能系統、準確地確定評價體系中的各項指標權重。本文將 FCE法用于高職院校教師社會服務能力的評價，AHP法用來確定指標體系中各項因素權重，科學地分析高職教師社會服務能力水平，為更好地評價高職教師社會服務能力提供支撐。

1 高職院校教師社會服務能力評價

1.1 評價指標體系構建

本著客觀、科學、全面的原則，在深度調研和參考相關文獻的基礎上構建了高職院校教師社會服務能力評價指標體系，如表 1。評價指標體系分為三級指標：第一級指標為目標層，第二級指標為準則層，第三級為因子層。為保證指標體系的客觀性和全面性，該體系目標層僅著眼于高職院校教師社會服務能力評價，準則層包括科技成果、技術服務、社會培訓、社會服務素養 4個二級指標，因子層包括 13個三級指標。

表1 高職院校教師社會服務能力評價指標體系Tab.1 Evaluation index system of teachers' social service ability in higher vocational colleges

1.2 權重確定與檢驗

依據AHP法，權重確定與檢驗步驟包括：

①運用訪談和德爾菲法確定同一級各個因素的重要程度，構建兩兩比較的判斷矩陣。

②計算判斷矩陣A最大特征值λmax及其對應特征向量。

③計算一致性比率，并檢驗判斷矩陣的一致性。

式中：CI為一致性指標；RI為平均隨機一致性指標，取值見表2。

當一致性比率 CR＜0.10時，認為判斷矩陣的一致性是可接受的；當 CR≥0.10時，則需要修正判斷矩陣A，并重新計算和檢驗。

表2 平均一致性指標值Tab.2 Mean consistency index values

以第一級指標為例，首先運用訪談和德爾菲法確定影響高職院校教師社會服務能力的 4個重要因素——科技成果、技術服務、社會培訓、社會服務素養的重要程度，建立兩兩比較判斷矩陣A為：

經計算判斷矩陣的最大特征值λmax＝4.118，其一致性指標CI＝0.039。查表2當n＝4時，平均隨機一致性指標 RI＝0.90，一致性比率 CR＝0.043＜0.10。這表明判斷矩陣A具有滿意的一致性，權重集合W＝[0.152，0.330，0.316，0.202]T的各個分量作為相應各因素的權重是可行的。

同理可得到其他判斷矩陣 B1、B2、B3、B4。按上述方法，唯則層中科技成果 B1的權重集合 W＝[0.333，0.667]T、技術服務 B2的權重集合 W＝[0.411，0.261，0.328]T、社會培訓 B3的權重集合 W＝[0.448，0.288，0.263]T、社會服務素養 B4的權重集合 W＝[0.287，0.220，0.182，0.099，0.211]T。經一致性檢驗，所得權重是可行的。各級指標權重結果見表3。

表3 各級指標權重Tab.3 All index weights

1.3 模糊綜合評價

FCE模型評價步驟如下：

① 確定評價體系中的因子集合 U，評價語集合H，確定權重集合W。

② 建立評價體系中各因子在各評語上的隸屬關系矩陣R。

③ 按下式計算模糊綜合評價集合B。

④去模糊值，計算評價指標的綜合評價分數E。

高職院校教師社會服務能力評價指標集U由下一級的科技成果(U1)、技術服務(U2)、社會培訓(U3)、社會服務素養(U4)4個準則層組成，即U=Ui(i = 1 ,2,3,4)。同理，Ui又分別由下一級指標Uij組成，即U＝Uij。通過專業教師和管理人員對所在院校教師社會服務能力進行評價，建立評價語集H =(h1, h2, h3, h4, h5)，分別表示很滿意、滿意、一般、不滿意、很不滿意。統計高職院校教師社會服務能力評價數據，運用 FCE法得出各評價指標在評語上的隸屬關系矩陣R：

根據式(3)和指標權重集，計算準則層的模糊綜合評價集為：

根據式(4)計算準則層的模糊綜合評價值：

計算綜合評價指標的模糊評價集：

最終根據式(4)得出高職院校教師社會服務能力的綜合評價值：

2 評價結果分析

2.1 指標綜合評價值分析

由指標綜合評價圖1可知，教師社會服務能力綜合評價值為 3.275，表明調查對象對教師社會服務能力評價介于一般～滿意之間。準則層各指標的綜合評價值從高到低排序依次為：社會培訓 3.512、社會服務素養3.471、技術服務3.127和科技成果2.872。

圖1 指標綜合評價圖Fig.1 Indicators comprehensive evaluation

社會培訓的下一級指標按評價值從高到低排序依次為：企業員工培訓參與度 3.567，考證培訓參與度 3.487，職業技能鑒定參與度 3.446。其中，企業員工培訓參與度評價值最高，說明高職院校能夠較好地利用學校的師資和設施等資源，結合區域企業發展需求，對企業員工進行培訓，較好地服務于社會企業。考證培訓參與度和職業技能鑒定參與度評價值較低，這可能是目前高職院校普遍存在的問題。一方面因為院校可能沒有職業技能鑒定站或職業資格考試機構，或者考證和職業技能鑒定的專業覆蓋度有限，無法為教師提供進行職業技能鑒定或者考證培訓的平臺；另一方面，部分教師實踐、技能等方面能力薄弱，無法進入考評員隊伍，不能夠參與到職業技能鑒定或者考證培訓中來。

社會服務素養的下一級指標按評價值從高到低排序依次為：團隊精神 3.629，責任心 3.629，社會服務意識3.540，創新精神3.272，溝通能力3.080。團隊精神、責任心等指標都為隱性指標難以量化，但也能從一定程度上反映出高職教師社會服務素養情況。團隊精神和責任心評價值相同且最高，說明高職教師在社會服務過程中具備較好的團隊合作精神和工作責任心。社會服務意識的評價值緊隨其后，反映出高職教師開展社會服務的思想觀念得到逐步扭轉，社會服務意識得到增強，不再片面地認為教學才是“主業”，提供社會服務是“副業”。創新精神是高職院校教師應具備的基本素質之一，但創新精神評價值相對較低，意味著大多高職教師沒有意識到專業教育和創新教育之間關系密切，很少能夠將創新理念融入到實際的專業教學中，自身的創新精神也很難在社會服務時發揮作用。社會服務素養的下一級指標中溝通能力的評價值最低，表明大多數高職教師長期從事教學和教育管理工作，與行業、企業、政府等服務對象很少接觸，缺乏有效的溝通與交流，使得高職教師與外界的溝通能力略顯不足。

技術服務的下一級指標按評價值從高到低排序依次為：技術咨詢參與度 3.536，成果鑒定參與度2.964，項目評審參與度 2.871。其中，技術咨詢參與度評價值最高，表明高職院校教師向企業、政府等服務對象提供技術開發和咨詢服務等方面參與程度較高。成果鑒定參與度和項目評審參與度的評價值偏低，反映出此項指標的門檻較高，大多數高職教師在行業內尚未達到專家級水平或者在行業領域內的影響力不高，參加成果鑒定和項目評審的機會較少，也使得高職院校教師的技術服務類型單一，層次較低。

科技成果的下一級指標科技成果產出滿意度和科技成果轉化滿意度評價值分別為 3.268和 2.674。兩項指標的評價值有較大的差距，高職院校教師因績效考核、職稱評定等因素影響，會產出一定量的科技成果，但普遍級別較低、質量不高，且主要集中在論文、專著和專利等方面，應用性研究成果匱乏。因此，高職院校教師的科技成果主要留在學校，不能滿足工業化的需求，很難轉化為經濟效益。

2.2 指標滿意度-重要性分析

依據滿意度-重要性分析法的原理，指標的滿意度作為縱坐標，指標的重要性作為橫坐標，按重要性值(0.077)和滿意度值(3.305)將矩陣分為 4個象限，分析影響高職院校教師社會服務能力的13個評價因子的重要性和滿意度，見圖 2。進入第Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ象限的指標分別代表高重要—高滿意、低重要—高滿意、低重要—低滿意、高重要—低滿意指標。

圖2 評價指標滿意度-重要性分類圖Fig.2 Satisfaction-importance classification of evaluation indexes

評價因子的重要程度和滿意程度分析結果表明，技術咨詢參與度、企業員工培訓參與度、考證培訓參與度和職業技能鑒定參與度 4項指標為高重要—高滿意指標，即這類測評指標對評價結果影響大，調查對象對指標的滿意度比較高。在高職院校教師社會服務過程中應繼續發揮這些長項的優勢，強化教師社會服務能力。社會服務意識、團隊精神和責任心 3項指標為低重要—高滿意指標，可見這類隱性的測評指標對評價結果影響相對較小，調查對象對這些難以量化衡量的指標滿意度比較高，這些指標應該繼續保持和完善，通過強化意識，轉變觀念，不斷提高其對教師社會服務能力的影響力。科技成果產出滿意度、創新精神和溝通能力 3項指標為低重要—低滿意指標，說明這類測評指標對教師社會服務能力評價結果影響相對較小，調查對象對其滿意度也比較低。對這些指標還需要加強重視，并有針對性地不斷改進，提高教師社會服務能力的滿意度。科技成果轉化滿意度、成果鑒定參與度和項目評審參與度3項高重要—低滿意指標，這類指標對評價結果影響大，但實際效果的滿意度低，在后續教師社會服務能力過程中，這些短板應是重點關注和改進之處，進而大幅度提升高職院校教師社會服務能力。

3 結 論

綜合運用AHP法和FCE模型，對高職院校教師社會服務能力進行科學、準確的評價。構建了包括4個準則層和13個影響因子的教師社會服務能力評價指標體系，并對高職院校教師社會服務能力調查數據進行了模糊綜合分析，評價結果直觀地反映了高職院校教師在社會服務能力方面的優勢與短板。

調查對象對高職院校教師社會服務能力的評價總體上介于一般和滿意之間的水平，準則層中社會培訓的滿意度評價值最高，科技成果的滿意度評價值最低。13個影響因子的模糊評價中，10個影響因子處于一般～滿意之間，3個影響因子處于不滿意～一般之間。其中，團隊精神、責任心、企業員工培訓參與度、社會服務意識、技術咨詢參與度等指標評價值較高，分值達到了3.5以上，但科技成果轉化滿意度、成果鑒定參與度和項目評審參與度指標評價值較低，分值低于3.0。

重要性—滿意度分類結果中，4項指標為高重要—高滿意指標，3項指標為低重要—高滿意指標，3項指標為低重要—低滿意指標，3項指標為高重要—低滿意指標。其中高重要—低滿意指標(科技成果轉化滿意度、成果鑒定參與度和項目評審參與度)應引起重點關注，其對評價結果影響大，是提升高職教師社會服務能力的關鍵。

鑒于影響高職院校教師提升社會服務能力的因素很多，同時存在一定的復雜性，下一步將通過不斷豐富和完善指標體系，加強實證研究，更好地為提升高職院校教師社會服務能力提供決策支持。