高職教育有效教學的意蘊內涵與系統(tǒng)實踐
——以南京信息職業(yè)技術學院為例

王丹中 徐胤莉 張文姍

《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出推進高等職業(yè)教育高質量發(fā)展的重要任務，高職教育高質量發(fā)展最終歸結在人才培養(yǎng)的高質量上，而人才培養(yǎng)質量最直接的決定因素是教學的有效性。因此，實現有效教學是高職教育高質量發(fā)展中必須深入探索和持續(xù)推進的根本性問題，它不僅應是教師個體的自覺追求，更應該是高職院校系統(tǒng)開展的組織化活動。推進有效教學，需要厘清高職教育有效教學的意蘊內涵，抓住教學實踐的關鍵環(huán)節(jié)進行改革創(chuàng)新。

一、高職教育有效教學的意蘊內涵

對“有效教學”比較全面的定義是“教師通過教學過程的合規(guī)律性，成功引起、維持和促進了學生的學習，相對有效地達到了預期效果的教學”。［1］這一定義從教學過程和教學效果兩個方面呈現了有效教學的內涵：一是教學過程要符合相應教育類型的教學規(guī)律，符合相應生源的學情特征，能使學生的“學習”真正、持續(xù)、有效地發(fā)生。二是預期教學目標被有效達成，包括：有效果，即教學活動的結果與預期教學目標吻合度高；有效率，即教學的產出投入比大；有效益，即教學活動的收益與社會/個人的教育需求契合程度高。［2］將上述有效教學內涵納入高等職業(yè)教育這個具體領域中，結合“職業(yè)教育”作為一種教育類型、“高等”作為一種教育層次的個性特征，高職教育的有效教學應具有以下內涵。

一是教學目標和內容高度契合產業(yè)發(fā)展和工作領域需求，體現生產性和動態(tài)性。職業(yè)教育是直接服務經濟發(fā)展的教育，是就業(yè)導向的教育，不僅要做到課程內容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產過程對接，對技術含量高、發(fā)展快的領域還要密切跟進產業(yè)發(fā)展趨勢，及時更新教學目標和教學內容。

二是教學目標和內容高度契合人的全面發(fā)展需求，體現融合性。高職教育承擔著為產業(yè)一線輸送高素質勞動者的重任，正確的價值觀和敬業(yè)專注的工匠精神是大國工匠、能工巧匠成長的前提。高職教育的有效教學必須是德技并重的，能夠融合職業(yè)技能與職業(yè)精神、專業(yè)能力與非專業(yè)能力培養(yǎng)，有效支撐人的全面發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展。

三是教學方式符合技術技能的傳授規(guī)律，體現實踐性。高職教育培養(yǎng)的是高素質技術技能人才，其教學內容以技術知識為主。所謂技術知識是“制造人造物或進行社會管理、提供社會服務時所需要的‘應該怎樣做’的知識，它包括技能、訣竅、方案、程序與規(guī)則等內容”。［3］強化工學結合，在“做中學”“做中悟”，通過反復實踐習得技能，是技術知識傳授最有效率的途徑。

四是教學理念適應高職的學情特征，突出“以學生為中心”?，F階段高職的生源普遍存在學習基礎薄弱、習慣不佳、能力不足的問題，生源多樣化還帶來了學習需求多樣化的問題。這決定了高職的教學需要更加關注學生的學習體驗，更加著力于幫助學生激發(fā)學習動力、明確學習目標、提高學習能力、樹立學習自信。

二、高職教育有效教學的推進原則

推進有效教學，本質上是以課堂為核心的教學改革活動，在組織過程中要遵循以下原則。

（一）系統(tǒng)性原則

教學是個系統(tǒng)工程。有效教學雖然主要反映為課堂教學的有效性，但決定教學是否有效的絕不僅僅在于課堂的45 分鐘，還包括培養(yǎng)方案、課程體系、課程目標、教學內容、教學設計、教學實施、教學評價、教學資源、教師能力、學生狀態(tài)、質量保障等眾多因素的共同作用，唯有系統(tǒng)化設計、整體性改進，才能保證有效教學的實現和長效。

（二）主體性原則

教學最終呈現為教師的“教”和學生的“學”，這是決定教學有效性的最關鍵因素。推進有效教學，要高度重視這兩類活動主體的作用，對引導和幫助教師有效地“教”和學生有效地“學”應有切實舉措。

（三）科學性原則

教學是一門科學，無論是“教”還是“學”都有其客觀規(guī)律。推進有效教學，不能只靠經驗和直覺，需要在豐富的教育教學理論指導下科學構建實施方案，讓教學改革更符合規(guī)律，更有效率。

三、高職教育有效教學的系統(tǒng)實踐

基于上述思考和原則，近年來南京信息職業(yè)技術學院圍繞有效教學，進行了深入改革。

（一）落實成果導向，提升教學目標的有效性

教學目標的有效性體現在內涵的契合度和實施的貫通性上，即教學目標的內涵能準確體現需求，并能從人才培養(yǎng)目標到課程目標再到課堂教學目標一以貫之，在實施中不出現偏移。對此，學校借鑒國際工程教育專業(yè)互認規(guī)范《悉尼協(xié)議》，引入成果導向教育理論，在教學目標的開發(fā)和實施上形成了一整套規(guī)范。

20 世紀80 年代從美國發(fā)端的成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE）被認為是追求卓越教育的正確方向，成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，并始終貫穿于國際工程教育專業(yè)認證標準。OBE理論內涵豐富，既包括“成功是成功之母”“學校要對學生的成功負責”等教育理念，又包括聚焦學習成果“反向設計、正向實施”的教學設計邏輯，［4］對高職教育有很好的適用性和指導性。

借鑒成果導向教學目標的開發(fā)范式，學校從需求出發(fā)，組織內外部利益相關方綜合考慮國家社會、行業(yè)企業(yè)、學校定位、學生預期等多方面的需求，參照國際工程教育專業(yè)互認體系對3～4 學年制工程教育畢業(yè)生的能力規(guī)范，形成了學校、專業(yè)兩級培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。其中，畢業(yè)要求按照“專業(yè)能力、問題解決、信息素養(yǎng)、項目管理、終身學習、溝通合作、履行責任、創(chuàng)新能力”八個核心能力維度表述，對每個能力維度均明確了學校和專業(yè)兩個層面的內涵（如表1 所述）。這八項核心能力，融合知識、技能、素質要素，涵蓋專業(yè)能力和非專業(yè)能力，體現信息類高職教育的人才培養(yǎng)要求，構成學校教學目標體系的主干。

表1 南京信息職業(yè)技術學院校級核心能力

借鑒成果導向教學目標的實施邏輯，學校按照“校級培養(yǎng)目標和核心能力→專業(yè)培養(yǎng)目標和核心能力→專業(yè)核心能力指標→課程教學目標→單元教學目標”，自上而下逐級分解，自下而上逐級支撐，并通過人才培養(yǎng)方案、課程大綱、單元教案、課堂教學設計等一系列教學文件，將目標貫通到教學全過程，保持在實施中的一致性。

（二）樹立“動課”共識，提升教學過程的有效性

學校明確了打造“動課”的課堂教學改革方向，即課堂教學需實現觸動心靈的價值引領、聯動崗位的教學內容、行動導向的教學設計、互動互促的課堂生態(tài)、移動泛在的學習方式。觸動心靈的價值引領落實高職教育立德樹人的根本任務，在實踐中主要體現為“課程思政”建設。聯動崗位的教學內容，落實高職教學與工作領域密切對接的要求，在實踐中需要做實職業(yè)崗位常態(tài)化調研，及時更新教學內容和教學資源。行動導向的教學設計反映了高職教學中行動過程與學習過程相統(tǒng)一的特點，強調“為了行動而學習”和“通過行動來學習”。在教學實踐中可以呈現為項目教學法、案例教學法、角色扮演法、分組教學法等諸多方法?；踊ゴ俚恼n堂生態(tài)反映有效教學是教師與學生共同參與創(chuàng)造性活動的過程，關注“教”對“學”的激發(fā)和“學”與“學”的互促。移動泛在的學習方式既是高職課堂借助網絡資源突破教學時空局限的要求，又是對高職教育面向未來培養(yǎng)學生終身學習能力的響應。學校對“動課”的內涵進行了多個層面的培訓宣講，并以此為框架修訂聽課評教標準，逐步在教師中建立起改革共識。

（三）立足過程改進，提升教學評價的有效性

作為有效教學組成部分的教學評價，其目的不在于終結性的準確評判、甄別和篩選，而在于過程性的有效診斷、調控和導向。學校根據實踐經驗，將過程性評價周期設定為一個教學單元。有效診斷的依據是教學目標的達成度，因此強調評價活動對教學目標的針對性，要求教學評價全覆蓋教學目標，對每一條教學目標都要有相應的評價內容和適當的評價形式。比如教學目標中有提升學生團隊合作能力的要求，教學活動中相應設計了學生分組完成作業(yè)，那么在教學評價中就應對學生在分組中的合作表現打分，打分方式可以是教師觀察評價，也可以是同組學生互評。由于單元教學目標常常包括知識、技能、素質等多種因素，單元教學評價活動因此也是多樣化的，可以較為全面地反映出該周期教學的情況。有效調控指的是教師根據診斷情況，對教學活動的不足及時做出補救和改進。這里特別強調要關注在單元評價中處于后端的學生，對他們及時進行學習幫扶。有效導向指的是發(fā)揮評價“指揮棒”的作用，引導學生更為準確地把握學習重點，配合參與教學活動。為此，學校將課程大綱發(fā)放給學生，讓學生在開課前就能了解課程和每個單元的評價要求。

（四）抓住關鍵活動，提升教學保障的有效性

首先是教師教學能力的提升，這是有效教學的根本保證。一方面高職的生源相比普通高等教育更為復雜，對教師的教學能力要求更高；另一方面高職教師一般缺乏師范教育背景，教育教學的理論認知和能力基礎較為薄弱。這兩方面情況決定了高職教育推進有效教學，需要將教師的教學能力系統(tǒng)提升放到重中之重的位置上。對此，學校在實踐中總結出教師教學能力提升的四層體系(如表2 所示)。依托教師專業(yè)發(fā)展共同體“匠心教書”，分層次、多形式地組織教師開展教育教學理論學習和技能培訓，營造精研教學的良好氛圍，形成互相激發(fā)的團隊效應，發(fā)展個人教學特長，培育專家型教師，讓教師在教學能力發(fā)展的道路上有目標、有團隊、有平臺、有成就。

表2 南京信息職業(yè)技術學院教師教學能力提升的四層體系

其次是學生學習活動的引導，這是有效教學的實施基礎。“教”是為了“學”，“教”的有效依賴于“學”的有效。為促進學生系統(tǒng)了解學習內容和要求，更好地規(guī)劃學業(yè)、配合教學，學校將人才培養(yǎng)方案和課程大綱匯編成各專業(yè)的《學業(yè)指導手冊》，人手一冊發(fā)放給學生。在入學教育中，專業(yè)教師需要系統(tǒng)講解人才培養(yǎng)方案，讓學生明確各項學習要求和畢業(yè)條件；在各門課程的首次課上，任課教師需要系統(tǒng)介紹課程大綱，讓學生明確學習要求、學習內容和評價考核方式。為便于學生獲得教師的指導，學校要求每位任課教師都要向學生公布課后輔導時間、地點和聯系方式。為了解學生的學習體驗，學校建立了常態(tài)化的調查制度，要求任課教師在每個教學單元結束后，都要通過問卷或訪談進行學情調查，并根據調查結果采取相應的指導舉措。

最后是課程本身的持續(xù)改進，這是有效教學的重要前提。學校建立了兩個層面的課程持續(xù)改進機制。一是課程單元改進。每個教學單元結束后，課程團隊基于學生的單元成績、學情調查數據和教學平臺匯總的學習行為數據，進行分析研討，重在改進教學過程。二是課程大綱改進。每個學期結束后，課程團隊基于學生課程學習成績、學期評教數據、企業(yè)崗位調研信息等，對課程大綱進行整體修訂，重在改進課程的教學內容和教學設計。課程大綱修訂后，需要在分院課程委員會進行說明，通過委員會審核后方能實施。