高素質(zhì)專業(yè)化中職師資隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境與改革對策

何文明

“三教”（教師、教材、教法）改革的基礎(chǔ)是教師，教師隊伍改革先行、改革到位，那么由教師主導(dǎo)的教材、教法改革問題也會迎刃而解。由于體制機(jī)制的問題，“三教”改革的難點(diǎn)也是教師，建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍還面臨諸多問題和困難。所謂“高素質(zhì)”，即達(dá)到習(xí)近平總書記提出的有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識和有仁愛之心的標(biāo)準(zhǔn)。所謂“專業(yè)化”，即除了教師個人精湛的專業(yè)知識和專業(yè)技能外，還要具備傳授學(xué)科知識和專業(yè)技能的本領(lǐng)。

一、中職高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境

（一）數(shù)量上：結(jié)構(gòu)性短缺

理想的高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍首先應(yīng)該是數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的。這是教師隊伍建設(shè)最基本的要求，也是高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的重要基礎(chǔ)。但是就目前來說，中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍整體數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不均衡的矛盾仍然突出，嚴(yán)重制約高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)和中等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

首先是整體數(shù)量不足。近幾年，我國職業(yè)教育事業(yè)取得長足發(fā)展，包括師資隊伍建設(shè)在內(nèi)的辦學(xué)基礎(chǔ)能力不斷加強(qiáng)。從全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報來看，中等職業(yè)學(xué)校師生比不斷優(yōu)化，特別是在2016 年達(dá)到了《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的新建學(xué)校師生比不得低于1∶20 的標(biāo)準(zhǔn)。需要注意的是，近幾年中等職業(yè)學(xué)校師生比增長速度并不快，始終處于學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)水平。《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》是最低標(biāo)準(zhǔn)，由此可見目前中等職業(yè)學(xué)校教師數(shù)量總體偏低。如果與普通高中相比，師生比則更低。按理中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)種類多、課程門數(shù)多，需要更多師資才能滿足教學(xué)需要，但事實卻是中等職業(yè)學(xué)校師生比一直低于普通高中（如表1所示，表中數(shù)據(jù)來源于2014－2018 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報）。如果參照普通高中2018年1∶13.10的師生比例計算，全國中等職業(yè)教育缺口師資約29萬人。

表1 全國中職學(xué)校與普通高中師生比比較

其次是地區(qū)不平衡。數(shù)據(jù)顯示，2018 年達(dá)到中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)師生比的地區(qū)只有17個省（自治區(qū)、直轄市），僅占全國省、自治區(qū)和直轄市的54.8%（不含港澳臺）。其中，達(dá)到普通高中同年師生比的地區(qū)只有北京、上海、山西、吉林、西藏5個省（自治區(qū)、直轄市），介于中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和普通高中師生比之間的地區(qū)有12 個省（自治區(qū)、直轄市），其中湖北、廣東略高于設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，分別為1∶18.57和1∶19.66。還有14個省（自治區(qū)、直轄市）的中職學(xué)校師生比高于學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，其中高于1∶20 的省（自治區(qū)、直轄市）有10個，另有2個西部省（區(qū)）中職學(xué)校的師生比甚至超過了1∶30，專任教師隊伍數(shù)量嚴(yán)重不足（如表2所示，表中數(shù)據(jù)來源于2018年教育部教育發(fā)展規(guī)劃司教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)）。

表2 2018年各省市區(qū)中職學(xué)校師生比分布情況

專任教師數(shù)量不足帶來的嚴(yán)重后果是教師教學(xué)工作負(fù)擔(dān)過重。據(jù)調(diào)查，有些學(xué)校的公共基礎(chǔ)課教師周課時量超過20 節(jié)，專業(yè)教師甚至達(dá)到30 節(jié)，平均每天教學(xué)工作量達(dá)4 節(jié)課以上的是普遍現(xiàn)象，這其中還不包括跨年級、跨課程備課以及批改作業(yè)、班主任工作、各種會議和項目材料準(zhǔn)備等非教學(xué)工作量。教學(xué)負(fù)擔(dān)過重，擠占了進(jìn)行教材教法研究、業(yè)務(wù)交流與學(xué)習(xí)等專業(yè)發(fā)展時間，教師基本上成了上課的機(jī)器，疲于應(yīng)對，這在一定程度上也影響了“金課”的研究和設(shè)計，阻礙了教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二）供給上：專業(yè)性不足

首先是專業(yè)化水平不高。目前中職學(xué)校教師技術(shù)職務(wù)水平總體不高。據(jù)教育部教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2018 年全國中等職業(yè)學(xué)校中級以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師占專任教師總數(shù)的64.41%，其中中、高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師占比只有24.94%，略高于《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于“專任教師中具有高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)人數(shù)不低于20%”的標(biāo)準(zhǔn)。從課程來看，文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)課中級以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師的占比相差不大，但高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師比例不僅低，而且相差比較大（如下頁表3 所示，表中數(shù)據(jù)來源于2018 年教育部教育發(fā)展規(guī)劃司教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)）。此外，全國知名、具有廣泛影響的教學(xué)名師和高水平教學(xué)領(lǐng)軍型人物目前在中等職業(yè)教育領(lǐng)域較少，甚至還沒有出現(xiàn)。

其次是“雙師型”教師缺乏。《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，新建學(xué)校“‘雙師型’教師不低?于30%”，但目前中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師比例普遍偏低，整體素質(zhì)有待提升。據(jù)《中國中等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告（2018）》顯示，2017 年全國中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師只占專任教師總數(shù)的32.72%，仍然處于《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》水平，離《國家職業(yè)教育改革實施方案》中“2022 年超過專業(yè)課教師總數(shù)一半”的要求還差近18 個百分點(diǎn)。同時也說明，要用兩年時間達(dá)到《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的50%“雙師型”教師占比目標(biāo)，還需要加倍努力。

表3 2018年全國中等職業(yè)學(xué)校專任教師職稱情況統(tǒng)計表（單位：人）

教師專業(yè)上供給不足的主要原因有：一是專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定渠道不暢通，指標(biāo)太少，造成中職學(xué)校高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師比例偏少，有的甚至不達(dá)標(biāo)。二是來源單一，特別是專業(yè)教師主要來源于普通高校畢業(yè)生，造成專業(yè)教師實踐能力天生不足，“雙師型”教師數(shù)量很難滿足教學(xué)需要。三是吸引力不夠。由于待遇等原因的影響，高素質(zhì)、專業(yè)化教師不愿進(jìn)來，特別是具有企業(yè)實踐經(jīng)驗的優(yōu)秀專業(yè)技術(shù)人才的收入在企業(yè)與學(xué)校間存在很大差距，學(xué)校教師崗位缺乏吸引力。四是由于教師數(shù)量不足特別是任教相同課程的教師不多，校內(nèi)同行交流研討受到限制，缺乏同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)，教師專業(yè)化發(fā)展和專業(yè)水平提升都受到影響。五是培訓(xùn)低效。不少中職學(xué)校的教師培訓(xùn)重理論輕實踐，重專業(yè)知識輕教學(xué)技能。

（三）政策上：落實難到位

關(guān)于加強(qiáng)和加快中職學(xué)校教師隊伍建設(shè)的文件，國家層面制定了不少，有些內(nèi)容頂層設(shè)計很好卻很難落實到位。以教師到企業(yè)實踐制度為例，2005 年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度，專業(yè)教師每兩年必須有兩個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐，到2019 年國務(wù)院制定《國家職業(yè)教育改革實施方案》時繼續(xù)強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校教師每年至少1 個月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實訓(xùn)，落實教師5 年一周期的全員輪訓(xùn)制度。這本是最快捷、最有效的“雙師型”教師隊伍建設(shè)途徑，但由于地方缺乏配套措施，只是以文件落實文件，時間過去了15 年，實際上真正落實“專業(yè)教師每兩年必須有兩個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐”的中職學(xué)校并不多。又如《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出從2019 年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3 年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，2020 年起，基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘。據(jù)了解，在2019 年能做到“從具有3 年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘”的中等職業(yè)學(xué)校并不多，至于“2020 年起基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘”專業(yè)教師的政策，要落實到位的難度更大。究其原因，仍然是缺乏配套措施。綜觀各地出臺的職業(yè)教育改革實施方案，照抄上級文件原話的較多，但缺乏有可操作性的落實措施。可見，要推進(jìn)中職學(xué)校的教師隊伍改革，需要破解的體制與機(jī)制障礙還很多。

二、加快中職學(xué)校高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的路徑與策略

（一）改革培養(yǎng)途徑，從源頭上解決專業(yè)性供給不足問題

中等職業(yè)學(xué)校教師是一種技術(shù)性職業(yè)，合格的職校教師除了具有扎實的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)外，還要經(jīng)過專門的職業(yè)訓(xùn)練，具備教育專業(yè)素養(yǎng)，即勝任教學(xué)的能力。目前很多高校主要定位于非師范性，對學(xué)生的學(xué)科專業(yè)能力培養(yǎng)十分重視，很少或幾乎沒有教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法等方面的課程與技能訓(xùn)練，因此不少高校畢業(yè)生走上教學(xué)崗位后表現(xiàn)出教學(xué)能力的嚴(yán)重欠缺。同樣，從企業(yè)聘用的能工巧匠和工程技術(shù)人員因為教學(xué)能力培養(yǎng)的缺失，雖然自身專業(yè)實踐能力很強(qiáng)，但面對班級授課制背景下的集體教學(xué)組織形式，不知如何有效組織教學(xué)和實施教學(xué)。因此，專業(yè)化的教師需要專門的機(jī)構(gòu)培養(yǎng)。從這個意義上來說，建設(shè)職業(yè)技術(shù)師范院校或?qū)I(yè)不僅可以從源頭上解決中職學(xué)校教師隊伍數(shù)量不足的問題，而且還可以有效保證中職學(xué)校教師的質(zhì)量。

職業(yè)技術(shù)師范院校或?qū)I(yè)的建設(shè)路徑有：一是依托現(xiàn)有本科院校開設(shè)職業(yè)技術(shù)教育師范專業(yè)，在加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)理論學(xué)習(xí)的同時加強(qiáng)專業(yè)實踐能力和教育能力培養(yǎng)。二是依托現(xiàn)有本科院校建設(shè)職業(yè)技術(shù)教育師范二級學(xué)院，專門培訓(xùn)中、高職專業(yè)教師。三是開辦專門的職業(yè)技術(shù)教育師范大學(xué)。建設(shè)職業(yè)技術(shù)教育師范大學(xué)的路徑也有三條可參考：一是根據(jù)需要將本科院校直接改設(shè)職業(yè)技術(shù)教育師范大學(xué)；二是將現(xiàn)有高職院校升格為技術(shù)型本科，再改設(shè)為職業(yè)技術(shù)教育師范大學(xué)；三是新建職業(yè)技術(shù)教育師范大學(xué)。與此同時，為了迅速補(bǔ)充中職學(xué)校教師數(shù)量，還要增加面向中職教育的公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)。在招收職業(yè)技術(shù)教育師范生時，除筆試成績外，建議增加面試環(huán)節(jié)，選拔愿意且適合從事職業(yè)教育的優(yōu)秀人才接受職業(yè)技術(shù)師范教育，從源頭上把好職業(yè)教育教師準(zhǔn)入關(guān)。

（二）改革體制機(jī)制，增強(qiáng)中職學(xué)校教師隊伍吸引力

教師的質(zhì)量決定教育的質(zhì)量。華為創(chuàng)始人兼CEO 任正非2019年在接受央視專訪時指出，要讓優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人。要讓優(yōu)秀的人愿意且樂于從事教師職業(yè)，須設(shè)法提高教師的待遇，讓教師成為最具吸引力的職業(yè)。現(xiàn)在一些優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生不愿意從事教師職業(yè)，一些具備“雙師”素質(zhì)的能工巧匠和企業(yè)優(yōu)秀工程技術(shù)人才也不愿意到職業(yè)學(xué)校擔(dān)任專業(yè)教師，其中一個主要原因就是待遇低。因此，首先須努力提高中職學(xué)校教師的待遇，至少提高到跟企業(yè)工作崗位相當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)待遇。其次要改革教師聘用制度，破除唯學(xué)歷和唯職業(yè)資格制度障礙，允許具有教學(xué)能力但沒有教師職業(yè)資格證的企業(yè)工程技術(shù)人員先進(jìn)入學(xué)校后再考取教師職業(yè)資格證，對于特別優(yōu)秀的人才甚至可以通過直接考查的方式將其聘為專業(yè)教師。再次要允許職業(yè)學(xué)校教師帶課題、帶項目、帶學(xué)生參與企業(yè)實踐，在實踐過程中獲得的勞動報酬可以作為職業(yè)學(xué)校教師的合法收入。職業(yè)學(xué)校要勇于打破“大鍋飯”模式，建立更加靈活的激勵機(jī)制，允許“部分教師先富起來”。這部分先富起來的教師就是校企合作、協(xié)同育人做得最好的教師，也是學(xué)校最先成長起來的“雙師型”教師。有研究證明，教師的地位和工資與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績確實“正相關(guān)”。世界公益組織瓦爾基基金會2018 年“全球教師地位指數(shù)”項目對35 個國家和地區(qū)的3.5萬人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的地位和工資同各國在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的國際學(xué)生評估項目（PISA）中的表現(xiàn)有直接聯(lián)系，教師的地位越高，參加測試的孩子得到的成績就越好。基礎(chǔ)教育如此，職業(yè)教育亦如此。

（三）突出教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)重點(diǎn)，突破“雙師”素質(zhì)瓶頸

“雙師型”教師隊伍建設(shè)既是職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)的重點(diǎn)，又是痛點(diǎn)和難點(diǎn)。目前“雙師型”教師不足既有供給上的原因，也有理想與現(xiàn)實的矛盾。“雙師型”教師本是職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師隊伍建設(shè)的基本要求，但是目前很多職業(yè)學(xué)校對“雙師型”教師的理解模糊，認(rèn)識標(biāo)準(zhǔn)不一，使得“雙師型”教師隊伍建設(shè)陷入茫然。有的認(rèn)為擁有“雙證”（教師資格證和職業(yè)技能等級證書）就是“雙師型”教師，有的則認(rèn)為具有“雙素質(zhì)”（教師教育素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)）就是“雙師型”教師。理想中的“雙師型”教師是指既會教理論又會教實踐的專業(yè)教師，有了“雙證”不一定就具有“雙師”能力，是否具有“雙素質(zhì)”在實際操作中也難以界定。

事實上，“既會教理論又會教實踐”的專業(yè)教師在實際工作中不可多得，讓每個專業(yè)教師都成為“雙師型”教師更是一種理想化的苛求。既然“雙師型”教師這么難求，我們可以換一種思路，建設(shè)具有“雙師素質(zhì)”的專業(yè)教師教學(xué)團(tuán)隊，在這個教學(xué)團(tuán)隊中，既有善于理論教學(xué)的骨干教師，又有善于實踐操作的實踐指導(dǎo)教師。這種校內(nèi)校外結(jié)合、理論和實踐互補(bǔ)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)團(tuán)隊便構(gòu)成一個有特色、高素質(zhì)的“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊。這種結(jié)構(gòu)化的教學(xué)團(tuán)隊通過長期合作，相互影響，相互學(xué)習(xí)，最后將每個成員都錘煉成真正的“雙師型”教師。當(dāng)前，職業(yè)院校都在建設(shè)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊，希望能利用這個機(jī)會融入“雙師”建設(shè)目標(biāo)，打造高水平、結(jié)構(gòu)化的“雙師型”教師教學(xué)團(tuán)隊。

（四）健全成長機(jī)制，賦能教師專業(yè)發(fā)展

創(chuàng)設(shè)成長環(huán)境，搭建發(fā)展平臺，提升職業(yè)生涯發(fā)展空間，是中職學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展永不衰竭的動力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于缺乏科學(xué)的評價和激勵機(jī)制，不少教師存在職業(yè)倦怠感，工作上失去前進(jìn)的動力。在專業(yè)技術(shù)職稱評定上存在論資排輩的等靠現(xiàn)象，而一旦高級職稱獲評后又有一種“天花板到頂”的感覺。專業(yè)技術(shù)職稱本是對教師專業(yè)技術(shù)水平的評定和認(rèn)可，從初級到中級再到高級的序列設(shè)置，本來是搭建成長階梯、調(diào)動大家不斷向上發(fā)展的理想設(shè)計，然而事實證明這種設(shè)置很多時候并沒有起到激勵作用。相反，因為專業(yè)技術(shù)職稱的評定有指標(biāo)限制，并非符合相應(yīng)專業(yè)技術(shù)職稱標(biāo)準(zhǔn)就可獲得相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職稱，又因為專業(yè)技術(shù)職稱直接與教師個人工資掛鉤，結(jié)果出現(xiàn)同工不同酬的現(xiàn)象，反而挫傷了不少優(yōu)秀教師的積極性。因此，搭建教師專業(yè)化成長平臺，首先要改革現(xiàn)有專業(yè)技術(shù)職稱評聘辦法，取消指標(biāo)限制，改評審制為認(rèn)定制，即符合相應(yīng)等級標(biāo)準(zhǔn)就可直接認(rèn)定為具有相應(yīng)等級的專業(yè)技術(shù)職稱，破除教師專業(yè)成長的人為限制因素。

其次，尊重教師專業(yè)成長規(guī)律，搭建成長階梯，助推教師職業(yè)生涯可持續(xù)性發(fā)展。馬斯洛層次需求理論認(rèn)為，人的最高層次的需求是尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。學(xué)校和教育行政部門可以為教師職業(yè)生涯發(fā)展設(shè)計不同階段的成長階梯，滿足教師專業(yè)個性化發(fā)展需要。如將教師按照科研型、教學(xué)型、課程開發(fā)型分類培養(yǎng)，為不同類型教師提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會，提升教師教學(xué)、科研和課程開發(fā)的能力，培養(yǎng)名師。又如按照教壇新秀、教學(xué)能手、骨干教師、專業(yè)（學(xué)科）帶頭人、教學(xué)名師、領(lǐng)軍人物的成長梯隊，為教師搭建成長階梯，讓教師從入職開始就能扶梯拾級成長。

（五）加強(qiáng)政策執(zhí)行績效考核力度，推動政策措施落實落地

目前，我國職業(yè)教育關(guān)于教師隊伍改革和建設(shè)有很多很好的理念，也有很好的頂層設(shè)計，但要真正將這些理念、設(shè)計落實到地方行動，轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育改革發(fā)展的生產(chǎn)力，須強(qiáng)化政策措施的執(zhí)行力。一是地方政府要出臺具體落實細(xì)則，防止以文件落實文件。如關(guān)于“2020 年起職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘”，又如“加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)”，“職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校教師每年至少有1 個月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實訓(xùn)，落實教師5 年一周期的全員輪訓(xùn)制度”等《國家職業(yè)教育改革實施方案》規(guī)定的任務(wù)，各級地方政府和學(xué)校要分別制訂具體實施方案，明確工作進(jìn)度，制定切實可行的措施，落實責(zé)任部門和責(zé)任人。二是加強(qiáng)政策執(zhí)行績效考核力度，推動政策措施落實落地。政策出臺后，相關(guān)部門要制訂績效考核方案，指導(dǎo)地方逐一落實，并將執(zhí)行落實情況與項目申報評審、相關(guān)責(zé)任人政績考核掛鉤，防止好的政策“寫在紙上、貼在墻上、掛在嘴上”。