化用有機田園情境，引發兒童深度學習

黃明芳

【摘要】小學語文教學和鄉村有著天然的聯系。田園是語文教學的寶庫，滋養兒童靈性的乳汁。基于這樣的認識，小學語文教學，就需要啟動完形閱讀，帶領學生走進田園實景，積累有機的資源;采用虛實相間的方式，化用田園情境，催發審美體驗;強化交互融合，導入田園項目，引領兒童的深度學習。如此，小學語文學習才是有根、有料、有趣的，才是清淺而又深刻的。

【關鍵詞】田園 情境 有機 項目 深度學習

鄉村學校在親近田園方面本有著得天獨厚的自然優勢，孩子的成長離不開自然，離不開田園。因此，小學語義需要引領學生走向鄉村，體味詩情，在田園中感受美、欣賞美，釋放生命的靈性。

一、完形閱讀：體驗田園生活，積累有機的學習資源

“學習最好的刺激是對學習材料的興趣。”我們首先要讓學生對田園上的一草一木感興趣。在此基礎上，啟動完形閱讀：運用視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等各種感官來觀察鄉村;既有對莊稼的凝視，也有與花兒的攀談。通過與田園的直接接觸所獲得的學習資源是有根的、有生命的，因而就是有機的。學習資源是有機的，語文學習才有可能是鮮活的、有源頭的。

1.審美的方式：觀賞鄉村，發現自然之美

小學語義課本中有很多描寫了農村里的美麗景色，與其讓學生在腦海中想象感受“花若朝霞的絢麗”，“果園豐收的甜蜜”，不如帶著他們走進自然，用慧眼去發現大自然的魅力。

在春暖花開的日子里，我們帶著孩子們一起踏上芬芳的小道，看清凌凌的小河水，賞爭相競艷的各式小花;夏天的時候，我們可以一起看滾滾長江東逝水，聽浪花拍打堤岸的交響樂章，看來往穿梭的船只;秋天的時候，我們可以走進果園，看葡萄爬滿架，看棗兒壓彎枝;冬天的時候，我們可以觀賞漫天飄飛的“鵝毛”……來源于生活的學習才能更貼切地走進孩子的內心世界。讓學生回歸自然，不僅僅是一種身體上的回歸，更是精神和心靈的回歸。

2.沉浸的方式：走進農家，品味生活之趣

鄉村題材的課文中常常描寫田園勞作圖、門前晚餐圖、夏夜納涼圖……這些畫面勾勒出了一幅幅幸福的農家生活圖景。我們不妨引領孩子們走進農家生活，親近這些幸福。走到農民伯伯的身邊，讓他們教我們認一認莊稼的名字及生長特性，和他們一起勞作。走進農家，親近那些可愛的小雞、小鴨等，觀察它們的外形，聽聽它們的叫聲，看看它們吃食、睡覺，讓這些“農家寶”成為孩子們的朋友。有了這樣的體驗，學生的經歷豐實了，語文這棵大樹才會根深葉茂。

3.嬉樂的方式：體驗自然，感悟田園之樂

自然的環境對于兒童的成長具有特殊的意義。它讓兒童活動的處所向四面八方無限打開。他們嬉游的觸角撫摸到大自然的每個角落。他們采蓮河畔，泛舟水上;他們沉靜垂釣，盡享閑適;他們與風競舞，舒展身心……他們悠閑地躺在大自然的懷抱里，逮蟋蟀，捉蟈蟈，吹蘆哨，用自然的饋贈創作屬于自己的玩具，童年里因有了這些來自內心的歡呼，才顯得尤其幸福。這些閑暇、游戲感受的經歷都是一筆不可多得的財富，都應當為我所用，引進課堂。

二、虛實相間：化用田園情境，催發兒童的審美體驗

田園情境，可虛可實。實，是指白然生長、四季變幻的田園實景;虛，是指模擬創設的田園情境。虛實相間，巧妙化用，可以幫助學生更好地理解內容，獲得更豐富、更強烈的審美體驗。

1.創設情境：打造“自然教室”，強化視覺沖擊

潔白的墻壁、兩塊黑板、四排桌椅，這是我們曾經的教室與課堂。千篇一律的課堂與教學流程讓孩子根本無法提起絲毫興趣。我們可以根據學生的身心特點，創設田園情境，把教室布置成不同的風格。如春天，讓教室里花團錦簇;夏天，且讓教室里綠樹成陰;秋天，楓葉如丹，讓學生觸手可及;冬天，我們且讓雪花飛舞，讓學生在“銀裝素裹”的世界中學習。在這樣的意境中，我們吟誦春夏秋冬的詩篇，豈不美哉？

在教學《看菊花》一文時，我們可獨辟蹊徑，利用校園中的“菊花園”這個“戶外教室”，引領學生身臨其境進行觀察、表述。雖然只讓學生從室內跨到戶外，但因呈現了生活化情境，“菊花”與“文本”兩相和美，其系列化學習活動有了“基礎”，進入了“在感受生活中學習語文，在語文學習中感受生活”的美妙境界。

2.表演入境：打造“田園劇場”，深化情感體驗

聯通田園的小學語文，不僅努力讓孩子融入田園，還重視以學生生活經驗、興趣與需求為中心，進入模擬的鄉村場景，去發現、創造、表演，從而真正成為學習的主人、知識的主動建構者，獲得健康、自然的成長。

學習《桂花雨》時，為了抓住“纏”字引導學生體會作者童年時對搖桂花的期待，我采用了師生合作表演的方式。孩子纏媽媽時會如何說，如何做，就在這一言一行中我們很白然地體會了作者的內心世界。此時此刻，抽象的語言文字符號轉化為形象的表演真正走進學生的內心世界，喚醒學生的生活的經驗，學生在這樣的環境中學習，不再是被動接受的容器，而是個性飛揚的生命。

3.順應其境：抓住“實時物象”，創獲最佳效應

在教學中，有時候天賜良機，我們可引入室外學習活動順學而導，將活生生的教學情境引進課堂。

這本是一節習作課，老師安排學生寫一寫某個人物，不料，教室外天氣驟變，飄起了潔白的小雪花，學生都忍不住往外看。“既然大自然給予我們一次這么好的機會，何不及時把握？”想到此，我索性帶學生到走廊上，讓其盡情地看，仔細地看，并要求他們把看到的情景說一說，雪前、雪中、雪后分別什么樣？因為有了這樣的相機而行，孩子們在寫作時未感到有任何的難度。在教學中，我們應根據天氣、節氣、時令隨時調整教學內容，在春雨蒙蒙時教學《春雨》，在清明時節教學《清明》，有意境相伴，效果一定是最佳的。

三、交互融合：導入田園項目，引發兒童的深度學習

項目化學習，既有利于充分發揮田園資源與情境的課程價值，又有利于培養學生的統合型的核心素養。因此，我們還可以依托田園，強化學科整合，設計項目學習，為兒童的深度學習提供有力支持。

1.驗證型項目：依樣而行，以生活檢驗文本

只要留心觀察體驗，生活處處是語文，一次體驗便是一次語文學習。

教學《蠶姑娘》后，我組織孩子們在教室內養蠶，大家每天分頭采摘桑葉，清理“小家”，在每天的接觸中，學生們親身感受到蠶姑娘從又黃又瘦漸漸變成又白又胖，直至最后“上山”結繭的神奇。于是，學生有感而發——

“如果說，蠶寶寶黑黑的小腦袋像是小小的火車頭的話，那它的身子分明就是那一節一節的小車廂了……”“瞧，蠶兒們扭動著身軀，爬了過來，它們先從葉子的邊緣開始啃起，還沒聽見沙沙聲，不一會兒便見桑葉上留下了一個個大大的洞。看來，‘蠶食的力量不可小看呀！”

讓教材作為窗口，學生在課外延伸活動中，有了更深刻獨特的生活體驗，拓展了生活視野，為學生語文能力的提升引入一泓不絕的活水。

2.主題化項目：長線推進，引發多維體驗

室內課和室外語文學習活動有著各自的特點和優勢，如果整個學習過程將兩者有機融合，可以揚長補短，讓學生盡情吸納文本與生活中的雨露。

例如，在教學與春天相關的這一單元時，我們不妨讓這股“春天的氣息”來得更猛烈些。引導學生從以下版塊搜集：找找春天的詞，吟吟春天的詩，畫畫春天的景，唱唱春天的曲，寫寫春天的人。在課堂上初步欣賞后即把課堂搬到室外，帶領學生走到公園里、田野中感受春的氣息，沐浴春光，聞聞春香，尋找詩文等的印跡。再讓學生同到室內，帶領學生品一品詩文等。這樣的交融，學生在感性地認識到春天的同時，愛春之情油然而生，詠春之語言在心中駐扎。

3.勞動型項目：開辟園地，啟動綠色實驗

田園教育是一種開放的教育，更是一種勞動的教育。蘇霍姆林斯基曾為我們講述了巴甫里克的故事。他是一個與眾不同的孩子，在學習上，他對待圖畫和自然現象的態度很消極，當來到生物室時，他的世界里又是那樣新奇，他有著無數的幻想，而這些堪比一個“專業的園藝師”。

在語文學習中，我們不妨為孩子開辟這樣的一塊田園，可讓孩子綠色種植、綠色養殖、綠色管理，構建多生態的田園課程，讓孩子們在田園勞動中、在綠色實驗中，盡享樂趣，讓人人都能找到打開自己成功之門的金鑰匙。

小學語文教學和鄉村有著天然的聯系。田園是語文教學的寶庫，滋養兒童靈性的乳汁。走進田園實景，積累有機資源;化用田園情境，催發審美體驗;導入田園項目，引領深度學習。這樣的語文學習才是有根、有料、有趣的，才是清淺而又深刻的。

【參考文獻】

1.李吉林.情境教育教學理論與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，1995：（78）.

2.陶行知.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2005：（464）.

3.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984：（81）.

（作者單位：江蘇省南通市通州區五接小學）