學前兒童家庭支持現狀與促進策略

岳亞平 張藝絲

編者按：家庭是學前兒童生存和發展過程中最重要的微觀影響環境。本期“家庭支持與學前兒童發展專欄”由河南大學岳亞平教授主持，聚焦于家庭內部支持要素，在全國大樣本調查，全面了解我國家庭支持整體現狀的基礎上，對母親教養方式于兒童社交回避與社會適應的調節作用，以及家庭嘈雜度對不同家庭類型兒童情緒調節策略的影響進行了深入研究，以期能夠為我國兒童家庭支持政策的制定與完善、幼兒園家庭支持活動的持續開展、全民家庭教育質量的提高、兒童家庭支持領域多維研究的深度拓展提供有益的參考。

[摘 要] 家庭支持水平不僅直接影響學前兒童的日常生活質量，而且對學前兒童的人格發展、心理健康、行為表現、自尊水平及未來的學業表現等都有重要作用。本研究采用自編問卷，對全國5729名學前兒童家長進行調查，結果顯示我國學前兒童家庭支持整體處于中等偏上水平，同時受到城鄉地理位置、地區經濟水平、家長受教育程度、家庭月收入水平、家庭孩子數量、兒童年齡和性別等因素的影響。城市地區的家庭支持水平明顯高于農村;地區經濟發展水平越高，家長受教育程度越高，家庭月收入越高，家庭支持水平相對越高;有1～2個孩子的家庭的支持水平高于有3個及以上孩子的家庭;不同年齡階段兒童的家庭支持內容各有側重;家長對女孩的支持水平高于男孩。促進家庭支持水平的提高是家庭、幼兒園與社會的共同責任，各級政府應積極推動將家庭教育納入基本的公共服務體系，因地制宜地開展家庭支持項目;幼兒園應成立家庭支持指導小組，定期向家長傳授科學育兒知識，經常進入家庭給予針對性的家庭指導;家長應明確和履行自身的職責和義務，合理控制家庭結構，保證家庭資源能夠滿足孩子身心發展的需要，同時積極主動學習，做好家園協同工作。

[關鍵詞] 家庭支持;生活支持;教育支持;心理支持;游戲支持

一、問題提出

0～6歲是個體終身發展的重要時期，學前教育對個體、家庭、社會乃至國家的重要性毋庸置疑。[1]尤其是十九大以來，黨和國家更是明確提出“幼有所育”的兒童早期教育目標，將學前教育和兒童發展提升至國家層次的戰略目標。[2]家庭是學前兒童生存和發展過程中最直接、最核心的微觀環境，家庭支持的水平與狀態不僅影響著兒童的生活質量，而且對學前兒童人格發展、心理健康、行為表現、自尊水平以及未來的學業成績等都有重要的作用。[3]家庭問題常常具有“外溢性”的特征，家庭成員放棄應承擔的責任所導致的危害不局限于家庭內部，社區乃至整個社會可能都要為此承擔相應的風險和經濟壓力。[4]因此，美、英等國家從20世紀70年代起開始建立家庭支持服務，通過立法、財政撥款、社會支持和社區服務等形式為學前兒童所在的家庭提供各種幫助，以促進學前兒童的良好發展。[5][6]我國對學前兒童家庭支持的發展較晚，且主要是為孤獨癥、自閉癥等殘障兒童提供家庭支持，[7][8][9]家庭支持模式也主要以“救助性”為主，而如何為全民適齡兒童提供更持久、更有序、更有效的家庭支持的相關研究卻比較貧乏，如何將學前兒童的家庭支持由“救助式”轉變為“預防式”“滲透式”的研究更是稀少。但從受眾較少的困境兒童群體家庭支持的研究轉向正常兒童群體家庭支持的研究，從作為福利行為的外部支持研究轉向提高家庭內部支持質量的研究正在成為國內外研究者重點關注的時代命題。本研究正是基于這樣的考察背景，從學前教育學、生態學和社會學的視角出發，嘗試進行跨學科的思考，[10][11]在借鑒國內外已有經驗的基礎上，根據我國學前兒童家庭支持的實際，從生活、教育、心理和游戲四個方面，[12][13]對全國不同地區正常兒童的家長進行問卷調查，在全面了解我國學前兒童家庭支持現狀的基礎上，提出了針對性的改善策略，從而在豐富該領域研究內容的同時，為提高我國學前兒童的家庭教育質量做出貢獻。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以2018年我國城市等級劃分的三類地區的學前兒童家長作為研究對象。其中，經濟發達地區，包含我國4個一線城市和15個新一線城市中的部分城市;中等發達地區，包含30個二線城市和70個三線城市中的部分城市;欠發達地區，包含90個四線城市和129個五線城市中的部分城市。研究者共發放問卷5843份，回收5843份，回收率為100%。經嚴格篩選，剔除無效問卷114份，有效問卷5729份，有效率為98.0%。樣本的基本情況如表1所示：

（二）研究工具

本研究采用自編的《學前兒童家庭支持現狀調查問卷》。該問卷是在對學前兒童家長和學前教育專家訪談的基礎上，參考已有的研究，并結合大量的文獻資料進行整理編制而成。問卷共包括兩個部分，第一部分是基本信息，包括研究對象的家庭所在地（省/市）、家庭居住地（農村/城市）、問卷填寫者的身份、受教育水平、家庭平均月總收入、家中孩子數量、兒童的年齡和性別，共計8個題項;第二部分是對學前兒童家庭支持現狀的評估，包含生活支持、教育支持、心理支持和游戲支持四個維度，共計27個題項。問卷采用Likert五點計分法進行計分，1～5分別代表“完全不符合”“基本不符合”“不確定”“基本符合”和“完全符合”。各維度得分越高，說明在此方面的家庭支持水平越高。經檢測，本問卷的內部一致性系數（Cronbachs α）為0.908，各維度與問卷的相關系數在0.637～0.916之間，屬于中等程度的相關，說明本問卷的信效度良好。

（三）數據處理

本研究采用SPSS 18.0統計軟件對數據進行統計和分析。

三、研究結果與分析

（一）學前兒童家庭支持的總體現狀分析

學前兒童家庭支持的總分均值是4.38，四個維度的均值分別是4.23、4.71、4.24、4.11，均高于理論均值3。由此說明目前我國學前兒童的家庭支持整體處于中等偏上水平。其中教育支持的均值最高，游戲支持的均值最低。

具體來看，在生活支持層面，因為學前兒童尚處于缺乏獨立生活能力、完全需要依賴家長來提供基本生活保障的成長期，且不同層面的父母也會把滿足生活需求作為孩子成長的關注點，因此，該領域的支持水平相對較高。在教育支持層面，我國自古以來就十分重視兒童的家庭教育問題，從古代的胎教、童蒙讀本，到當代家長掛在嘴邊的“不能讓孩子輸在起跑線上”的口號，再到為孩子們提供的多樣化學習機會，都可以看出家長在教育支持方面的用心和投入，這正是教育支持的均值最高的原因所在。在心理支持層面，隨著生活水平和家長學歷的提高，更多的家長不僅關注兒童的物質需求，還越來越關注他們的心理發展和訴求，并付出了較多時間和精力來陪伴孩子，關心孩子，為孩子提供安全和諧的心理支持環境。但意想不到的是，游戲支持卻在四個維度中得分最低。這一方面與家長對游戲和游戲功能的認識不足、重教育輕游戲的觀念依舊存在有關，另一方面是許多家長不知道如何從“瞎玩”中來引導和發展孩子。雖然他們也看到不少關于游戲價值的介紹，但只是給孩子提供游戲場地和材料，而如何開展親子游戲，如何對兒童的游戲提供有效的支持卻知之甚少。

（二）不同條件下學前兒童家庭支持的現狀分析

1. 不同家庭居住地學前兒童家庭支持的現狀分析。

通過獨立樣本t檢驗發現，城鄉不同家庭對學前兒童的總體家庭支持以及各維度的支持之間存在顯著差異（P<0.001，P<0.05）。城市地區學前兒童家庭支持的總體水平及各維度的支持水平均高于農村地區。（見表2）

以上差異性存在的主要原因有兩個方面：首先，城市地區的家長有較強的經濟能力給孩子提供有利于其身心發展的物質條件和多種形式的發展機會，他們也有較多的資源、時間和機會學習兒童教養方面的知識，能通過書籍、網絡、專家講座等多種方式，來深層次地了解兒童并給予他們必要的支持。而農村地區家長可利用的物質資源和學習資源則相對較為匱乏，對家庭教育方面關注較少，知識和信息資源也相對短缺，農村兒童獲得的內外家庭支持自然就偏少。其次，雖然民政部2018年8月發布的數據顯示，目前全國共有農村留守兒童697萬余人，與2016年全國摸排數據902萬余人相比下降22.7%，[14]但我國農村留守兒童數量依舊龐大的現實，也進一步加劇了城鄉兒童家庭教育環境之間的差距。特別是在祖輩或其他親人陪伴下長大的留守兒童，因缺乏來自父母的愛和關懷而導致家庭支持的水平普遍較低。

2. 不同經濟發展水平地區學前兒童家庭支持的現狀分析。

單因素方差分析的結果表明，不同經濟發展水平地區的學前兒童家庭，無論在總體水平還是各維度水平上，均存在顯著差異。具體表現為：在總體支持和生活支持、心理支持及游戲支持水平上，經濟發展水平越高的地區，學前兒童家庭支持的得分越高，反之則不然。經濟發達地區的家庭支持得分顯著高于中等發達地區和欠發達地區（P<0.001），中等發達地區的家庭支持得分顯著高于欠發達地區（P<0.001）。由此可見，地區之間的經濟差異是影響該地區學前兒童家庭支持水平的重要因素之一。（見表3）

一般而言，經濟發達地區的家庭有較強的經濟能力給學前兒童提供更好的生活照顧和物質上的幫助與支持，[15]而馬斯洛的需要層次理論也表明，人在滿足了低級層次的需要之后，才會追求更高層次的需要。因此，在滿足學前兒童的基本物質需要和安全需要之后，經濟水平較好的家庭能夠拿出更多的資源給予兒童心理和游戲方面的支持。在教育支持方面，雖然有研究表明，經濟發達地區的人們接受教育和教育投資的動機會更強，[16]比如，擁有更好的幼兒園和園外教育機構的資源，然而這些均是家庭外部的教育資源和教育投資。由于我國歷來有重視家庭教育的傳統，在家庭內部的教育支持上，雖然不同經濟發展水平地區的家庭在學前兒童的教育支持之間稍有差異，但不具有統計學意義。

3. 不同受教育水平父母對學前兒童家庭支持的現狀分析。

單因素方差分析的結果顯示，學前兒童的總體家庭支持及各維度的支持在父母受教育水平上均存在差異。具體表現為：在總體支持上，家庭支持得分隨學歷提高而逐步遞增，本科和研究生及以上學歷家長得分均高于其他學歷家長（P<0.001，P<0.05），但本科和研究生及以上學歷家長得分之間沒有顯著差異;在生活支持維度上，本科學歷家長得分顯著高于小學、初中、高中或中專學歷家長得分（P<0.001），略高于大專學歷和研究生及以上學歷家長的得分（P<0.05）;在教育支持維度上，小學學歷家長得分低于其他學歷層次家長得分（P<0.05），但大專、本科和研究生及以上學歷的家長得分之間沒有明顯差異（P>0.05）;在心理支持維度上，本科學歷和研究生及以上學歷家長得分顯著高于小學、初中、高中或中專和大專學歷家長得分（P<0.001，P<0.05），但本科和研究生及以上學歷家長得分之間沒有顯著差異;在游戲支持維度上，得分隨學歷提高而逐步遞增，研究生及以上學歷家長得分顯著高于其他學歷家長得分（P<0.001）。（見表4）

受教育水平高的家長常常擁有更豐富的學科知識和關于兒童身心發展的知識，他們有自己理性的教育理念和態度，不人云亦云，不隨波逐流;他們有相對科學的教育方法，能夠較全面地關注孩子的成長而不僅僅追求孩子的特長和“好成績”;他們除了給予孩子必要的生活支持和教育支持，還更多地關注孩子的心理支持和游戲支持，不會輕易地以“沒有時間”和“工作忙”為借口來忽視或放棄對孩子的家庭支持。本研究的結果也充分顯示，受教育水平高的家長能夠為兒童的發展提供更全面、更高水平的家庭支持。但學歷達到本科層次以后，家長所擁有的教養觀念、教養方法和教養行為等，均可較好地滿足兒童多方面的發展需要，由此也帶來了本科和研究生及以上學歷家長得分之間沒有顯著差異的結果。

4. 不同孩子數量家庭的學前兒童家庭支持現狀分析。

單因素方差分析的結果表明，學前兒童的總體家庭支持及各維度的支持在家中孩子數量上存在顯著差異。具體表現為：在生活支持維度上，家中1個孩子的得分顯著高于2個和3個孩子的得分（P<0.001），與3個以上孩子的得分之間沒有顯著差異;在教育支持維度上，家中1個和2個孩子的得分沒有顯著差異，但家中3個及3個以上孩子的得分低于家中1個和2個孩子的得分（P<0.05）;在心理支持、游戲支持和總體支持上，家中1個孩子的得分顯著高于家中超過1個孩子的家庭得分（P<0.001，P<0.05），家中孩子數量越多，各維度得分越低，但3個及3個以上孩子的家庭得分之間沒有顯著差異。（見表5）

這一結果與賀建清、[17]谷宏偉等人[18]和劉苓玲等人[19]的研究結果基本一致。家中孩子數量越少，孩子在生活上得到的照顧和關懷就會越多，家長在教育上能夠給孩子提供的資源也更多，也會有更多的時間和精力陪伴和教育子女（比如一起做游戲、做手工、親子共讀等），有更多可支配的時間和經濟資源用于孩子的教育，且能更細致地關注到孩子的心理變化和發展，由此帶來了較高水平的家庭支持。而超過2個孩子的一般家庭，家長很難有充足的時間和富裕的經費投入到每個孩子的成長上，他們首先考慮的是兒童基本生活需求的滿足，但在教育、心理和游戲方面則很難周到考慮和全面顧及，由此帶來了家庭支持水平的得分相對偏低。

5. 不同收入水平家庭的學前兒童家庭支持現狀分析。

單因素方差分析的結果表明，學前兒童的總體家庭支持及各維度的支持在家庭平均月總收入上存在顯著差異。具體表現為：無論是在總體家庭支持層面，還是各維度的層面上，家庭平均月總收入10000元以上家庭的得分高于其他收入水平家庭的得分（P<0.001，P<0.05），且得分隨家庭平均月總收入水平的增加逐步提高。（見表6）

美國關于學前兒童家庭政策的研究發現：父母收入水平低的學前兒童會長期處于生活水平低下和教育資源匱乏的發展環境之中，這種成長環境會對學前兒童造成不利的后果，[20]健康狀況不佳、認知水平較低、行為問題增多、受教育年限縮短等現象在年齡較小的學前兒童身上表現得更為明顯。[21][22]收入水平高的家長，無論是在給孩子購買生活用品還是選擇教育資源時，都較少糾結于經費的投入，他們常常認為“只要對孩子的成長有利，投入多少錢都不是問題”。與此同時，家庭收入水平高的父母除了能夠為孩子提供優越的生活環境和優質的教育資源外，他們也能較好地滿足和支持孩子在心理發展和游戲娛樂方面的需求，這又從其他層面促進了家庭支持水平的總體提高。

6. 不同年齡階段的學前兒童家庭支持現狀分析。

單因素方差分析的結果表明，家庭對學前兒童的教育支持、心理支持和游戲支持在年齡層面存在顯著差異，但生活支持和總體支持在年齡層面不存在顯著差異。具體表現為：在教育支持上，5～6歲兒童的教育支持得分略高于其他年齡階段的兒童（P<0.05）;在心理支持上，3～4歲兒童的心理支持得分略高于4～5歲和5～6歲的兒童（P<0.05）;在游戲支持上，0～3歲兒童的游戲支持得分高于其他年齡階段的兒童（P<0.001，P<0.05），但4～5歲和5～6歲兒童的游戲支持得分沒有顯著差異。（見表7）

學前階段的兒童獨立生活能力較弱，無論年齡大小，都離不開家長在生活方面的細心照顧，家庭對學前兒童的生活支持在年齡層面不存在顯著差異也很好地驗證了這一點。但隨著年齡的增長，兒童的心理特征和行為表現都在持續地發生著變化，年齡越小，特征變化越明顯。正是了解孩子成長發展的這些規律和特點，家長會采用不同的內容和方法，給不同年齡階段的孩子提供不完全相同的教育支持、心理支持和游戲支持，這就帶來了家庭對學前兒童的教育支持、心理支持和游戲支持在年齡層面上的顯著差異。但在教育支持維度上，家長對5～6歲兒童的支持水平顯著高于其他年齡階段的兒童。5～6歲的兒童處于幼兒園的大班，正面臨著入小學的現實問題，家長會比其他階段更加關注孩子的教育問題，會更多地開展幼小銜接的工作。在心理支持維度上，3～4歲是兒童由家庭走入幼兒園的過渡時期，生活和游戲等環境的變化，常常給孩子帶來心理的不適和焦慮，家長自然會更多地關注他們的心理變化和適應狀況，由此使得家長對3～4歲兒童的心理支持高于對4～5歲和5～6歲階段兒童的支持。在游戲支持維度上，目前我國大部分0～3歲的兒童還主要以家庭養育為主，此階段家人陪伴的時間遠遠高于入幼兒園后家人陪伴的時間，家長與孩子共同游戲的機會、時間和指導也明顯高于其他階段的孩子，因此，家庭對0～3歲兒童的游戲支持水平也就最高。雖然對各個年齡階段兒童支持的側重點不同，支持力度不同，但家庭對兒童的支持是全面的、綜合的，在家庭總體支持水平上不會帶來明顯的年齡差異。

7. 不同性別學前兒童的家庭支持現狀分析。

獨立樣本t檢驗的結果表明，學前兒童在總體家庭支持和生活支持、心理支持、游戲支持三個維度上存在性別差異。其中，在總體支持、生活支持和游戲支持上，女生的得分略高于男生（P<0.05），但在心理支持上，女生的得分顯著高于男生（P<0.001）。（見表8）

人們一般會認為，女孩是弱小的、需要被照顧，同時也具備敏感、溫柔、善解人意、膽小、感性等特點，男孩是比較獨立的，往往會具備果斷、勇敢、理性、敢于嘗試和冒險等特點。[23]這種長期形成的性別刻板印象，常常會使家長不自覺地采用不同的方式來區別對待不同性別的兒童。家長在對女孩生活照顧時會更加細致和溫柔，較多地關注女孩子的情緒情感和心理活動的變化，而對男孩子生活方面的照顧沒有像對待女孩子那么精細，有些家長甚至認為男孩子就是“小男子漢”，不應該哭鼻子，不能有太多小脾氣，這在一定程度上也會使家長忽視對男孩子心理方面的關注。[24]在心理支持方面如此，在生活支持、游戲支持和總體支持上也是如此，這正是家庭對女孩子的支持水平要顯著高于對男孩子的支持水平的主要原因。盡管家長對待不同性別兒童的教育方法和行為會有所不同，但在越來越深入人心的男女平等的觀念之下，大部分家庭都能為不同性別的兒童提供同等水平的教育支持，因此，家庭在學前兒童的教育支持維度上不存在性別差異。

四、討論

（一）學前兒童的家庭支持水平總體較好，但存在不同層面的差異

隨著我國學前教育實踐的不斷深入，家長們對學前教育的關注逐步由數量層面轉變為質量層面，高質量的學前教育和家庭教育成為學者和家長們的普遍共識。[25]在家庭內部，家長們也越來越認識到家庭教育對兒童全面發展的重要性，并盡可能地為孩子提供多維的生活支持、教育支持、游戲支持和心理支持，這正是我國學前兒童的家庭支持水平總體較好的重要原因。但我國地域廣闊、人口眾多、家長文化水平參差不齊、各地區經濟發展不均衡的現實存在，也帶來了學前兒童的家庭支持水平存在著較大的差異性。城市地區的家庭支持水平明顯高于農村地區;經濟發展水平越高地區的家庭支持水平也越高;本科及以下學歷的家長受教育水平越高，家庭支持的水平總體較高;1～2個孩子的家庭高于3個及3個以上孩子的家庭支持水平;不同年齡階段兒童的家庭支持內容各有側重;家長對女孩子的家庭支持水平高于男孩子。

（二）學前兒童家庭成員的支持是決定家庭支持水平高低的直接力量

學前兒童正處于身心快速發展的時期，同時也是最需要家庭成員給予更多的生活照顧、心理關懷、快樂游戲和科學教育的關鍵期。此時，來自家庭成員持續、全面的支持，可以為學前兒童的健康成長提供高質量的家庭教育，進而又為幼兒園教育和未來的學校教育奠定良好的認知和能力基礎。但家庭結構、家庭的收入水平、家長的受教育程度、對待不同發展階段和不同性別兒童的態度和方法等的不同，都會直接地影響甚至決定著家庭支持水平的高低。而家庭成員較高的文化基礎、良好的情緒狀態、對人對事認真負責的態度、成員之間和諧友愛的關系、解決矛盾和沖突時的正確方式，以及對孩子的陪伴、共同游戲和閱讀等，都能從家庭內部為兒童的全面發展提供良好的家庭支持。

（三）學前兒童家庭支持的水平是共同責任的結果

喬伊斯·愛潑斯坦 （Joyce Epstein） 的“分開責任”和“共同責任”的理論認為，兒童成長的因素包括三個方面：家庭、學校和社會，它們之間互相聯系、密不可分，共同作用于學前兒童的成長發展。其中，“分開責任”指的是在兒童成長發展的過程中，家庭、學校和社會彼此互不往來，只做好自己的事情，缺乏溝通和了解，不能合理地分工與合作;“共同責任”指的是一種包容性的責任意識，對彼此有一種責任性的承諾，為了履行好責任承諾，家長、學校和社會之間會保持密切的聯系，相互支援，共同促進兒童的發展與進步。[26]家庭支持雖然表面看來更多是家庭內部支持的結果，但實際上，家庭外部的支持以一種無形的外推力推動著家庭內部各種支持行為的發生。國家對家庭教育的態度和政策、幼兒園的教育質量及對家長的引領與合作、地區之間經濟發展水平的高低等，都在以不同的力量影響著家長的教育理念和教育行為，進而影響著家庭支持作用的增強或減弱。家庭、幼兒園和社會是影響學前兒童家庭支持水平的三大核心因素，它們承擔著“共同責任”的使命。

從宏觀層面來說，國家和各級政府對家庭教育的重視程度、專項資金的投入總量、相關法律法規的制定等，都會間接地影響家長對學前兒童的支持方向和力度。而城鄉之間的文化差異、地區之間的經濟發展水平、家庭的收入水平等，也都會受到國家政策、法律法規和各級政府財政投入等的影響，從而導致不同地區、不同家庭對學前兒童支持水平高低不同現象的存在。

從中觀層面來講，幼兒園教育作為家庭之外的一種學校教育形式，具有較強的計劃性、系統性和科學性。幼兒園教育既能直接影響在園幼兒的教育質量，又能為幼兒的家庭支持提供方向性的指導，從教育觀念、教育方法和教育內容等方面潛移默化地影響家長對待孩子的態度和行為。而幼兒園日常性的家長交流、電話訪問等家園溝通工作，定期舉辦的親子運動會、親子游戲、親子閱讀等活動，也都會通過家園之間的協同合作來促進家長育兒觀念的改變和家庭教育質量的提高。

從微觀層面來看，家庭是影響學前兒童家庭支持水平高低的直接因素。家長的教育觀念、家庭成員的組成及家庭結構、家庭收入水平、家長受教育程度等微觀要素，會以各自的方式綜合地影響著學前兒童家庭居住條件、生活環境和學習環境的創建，家庭教育內容和方法的選擇，家庭圖書資源和玩具等資源的購買，以及家庭教育過程的實施和教育結果的評價等。其中，家長的教養觀念是根本因素。[27]這也正是家長教養觀念不同，家庭支持的水平也不盡相同的原因之一。

五、促進策略

學前兒童的家庭支持是一個多維的生態系統，系統中的每一個生態因子都在以不同的形式和力量影響著家庭支持的水平。因此，發揮各子系統的內在功能，形成政府、幼兒園、家庭和社區等的聯動支持體系，才能實現真正提高學前兒童家庭支持質量的目的。

（一）政府層面

首先，各級政府應該像重視幼兒園教育一樣，積極推動將家庭教育納入基本的公共服務體系，統籌規劃家庭支持計劃，爭取專門的經費支持，并根據各地區的實際情況建立專項的家庭教育基金，因地制宜地開展學前兒童的家庭支持項目，從而實現學前教育效益的最大化。有學者提出，若從學前教育公益性的角度來看，國家對學前教育的經濟投入和政策制定會以普惠性原則為基礎，關注教育對象機會均等，普遍受益;若從學前教育公平性的角度來看，國家對學前教育的經濟投入和政策制定會以瞄準性原則為基礎，將主要資源投入到特定的目標群體，但無論國家以什么原則為基礎，都只是采用了與基本國情和社會運作相符合的方式，都是為了解決學前教育的問題，并促進整體國民教育水平的提高。[28]我國對學前兒童的家庭支持目前處于起步階段，我們應該采用普惠性政策和瞄準性政策相結合的方式，以瞄準性政策為基礎，普惠性政策為目標，優先將有限的財政經費用于農村地區、欠發達地區和家庭支持水平明顯較低的學前兒童家庭，縮小地區之間、家庭之間的差距，促進我國學前兒童家庭支持水平的均衡提高。

其次，政府職能部門應逐步制定相關的法律法規，為學前兒童的家庭支持提供相應的法律保障。一項關乎全民利益新事業的萌芽或許是從基層引起的，但它的可持續發展最終都離不開國家在法律法規方面的規范，對學前兒童的家庭支持也不例外。我國自古以來都十分重視家庭的教育功能，但我們不能因此而把對學前兒童的家庭支持視為一種天然性與合理性的存在，特別是在強調法制化的今天，一開始就應該將學前兒童的生活權、教育權、游戲權等在法律層面予以明確的合法地位，以法律的規范性和強制力喚醒廣大家庭的支持功能，進而在最大限度地為學前兒童的家庭支持提供法律保障的同時，為全方位地提高學前兒童的家庭支持質量做出貢獻。而《重慶家庭教育促進條例》《貴州省未成年人家庭教育促進條例》《山西省家庭教育促進條例》《江西省家庭教育促進條例》《江蘇省家庭教育促進條例》《浙江省家庭教育促進條例》等多省市家庭教育促進條例的實施，則為完善社區家長學校、建設家庭支持指導隊伍、實施家庭支持服務項目等建立了推進家庭支持工作的頂層機制。

（二）幼兒園層面

學前兒童，尤其是3～6歲的兒童接受幼兒園教育的時間甚至超過接受家庭教育的時間，幼兒園教育具有較強的目的性和計劃性，它的教育目標或者說要培養什么樣的兒童會深刻地影響到家長對待學前兒童的態度和方法。[29]我國《幼兒園工作規程》中也明確提出：“幼兒園應主動和幼兒家庭配合，幫助家長創設良好的家庭教育環境，向家長宣傳科學的育兒知識，共同承擔教育幼兒的任務。”[30]幼兒園作為專業的教育機構，應通過對幼兒家長教育理念的引領和家庭教育工作的指導等方式，提高家長科學育兒的水平和家庭教育的質量。為此，幼兒園可根據本園的實際情況，成立學前兒童家庭支持指導小組，由經過培訓、有愛心和耐心的幼兒園教師作為家庭指導師，定期向幼兒家長傳授科學的育兒知識，幫助家長解惑答疑，并經常進入家庭進行針對性的家庭指導。

同時，幼兒園應改變以往在家園合作中的幼兒園本位傾向，減少單向輸出式的家長教育，弱化幼兒園的支配地位，將學前兒童家庭支持的主體地位歸還于家庭。[31]幼兒園可根據不同年齡階段幼兒的身心發展特征，針對每位幼兒的實際情況為家長提供科學合理的家庭支持服務。另外，幼兒園還應該重視家庭支持服務的適切性和實用性，以家庭為基本單位，以幼兒為核心，通過家長委員會、家長開放日、電話交流、家訪、家長會、親子活動等多種形式，切實促進學前兒童家庭支持水平的提高。

（三）家庭層面

家庭成員作為家庭支持的主要參與者，對學前兒童家庭支持水平的高低有著直接的影響作用。但家庭教育與幼兒園教育不同，教育者和受教育者之間并非存在專業化的關系，而是以血緣關系為紐帶，包含濃厚情感色彩的家庭內部成員對學前兒童的生活、教育、心理和游戲方面施加的影響，具有生活性、隨意性、差異性和不確定性等特點。[32]以上特點決定了家庭教育的重點是通過言傳身教給孩子上好人生第一課，家庭成員在日常生活中借助合理的教育方法和適宜的環境創設等，潛移默化地影響和促進學前兒童的和諧發展。

首先，家庭成員應該積極響應國家的人口和生育政策，合理控制家庭結構，保證家庭成員有充足的人力、物力、財力等為學前兒童提供良好的生活支持、教育支持和游戲支持等。其次，家長應摒棄僅靠經驗開展家庭教育的觀念，主動學習關于學前教育和家庭教育的知識，樹立科學的兒童觀和教育觀，積極參加社區和幼兒園組織的家長學校、家長講座等活動，全面關注兒童的成長和發展，避免過度重視兒童認知能力的提高而忽視其他行為的養成。再次，家庭成員應密切地和幼兒園保持聯系，積極做好家園協同工作，但同時也要明確家庭自身的職責和義務，切不可將家庭教育的責任推卸給幼兒園和其他的培訓機構。

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