情境視域下教師對幼兒樸素概念的回應(yīng)策略類型與特點(diǎn)

李麗 郭力平 呂雪 李璞玉

[摘 要] 教師對幼兒樸素概念的恰當(dāng)回應(yīng)是幼兒園高質(zhì)量科學(xué)教育的重要體現(xiàn)。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談、問卷調(diào)查、項目分類等方法，對教師的回應(yīng)策略進(jìn)行了聚類與對比分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在科學(xué)教學(xué)活動中對幼兒樸素概念的實(shí)際回應(yīng)策略以忽略和轉(zhuǎn)變?yōu)橹鳎處熤饔^報告其可能采取的回應(yīng)策略則較為全面，包括驗證總結(jié)、忽略回應(yīng)、延后探索、肯定幼兒、思考交流、解釋原理等6種類型，并具有顯著的情境性和學(xué)科性特點(diǎn)。在面對個別幼兒提出的樸素概念且不需要及時進(jìn)行班級管理的情境中，教師實(shí)際和可能采取的回應(yīng)策略都是運(yùn)用鼓勵、肯定等方式，給予幼兒積極的情感支持，但對于如何提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ埽龠M(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展，教師的表現(xiàn)尚不如人意。為促進(jìn)幼兒的科學(xué)探索，教師應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)科學(xué)知識學(xué)習(xí)，重視實(shí)踐反思，提高自身使用回應(yīng)策略的能力。同時應(yīng)為教師提供案例式培訓(xùn)，豐富教師應(yīng)對幼兒樸素概念的經(jīng)驗。

[關(guān)鍵詞] 幼兒樸素概念;教師回應(yīng)策略;科學(xué)教育情境

一、問題提出

近年來，對于幼兒樸素概念的研究引起了人們越來越多的關(guān)注。樸素概念（Na？觙ve Conceptions）又稱樸素理論（Na？觙ve Theory），是指幼兒在與外部世界的互動中，不斷積累經(jīng)驗從而建構(gòu)出的對自己和周圍環(huán)境的看法和解釋。[1][2]雖然這些概念往往與科學(xué)的概念不一致，但這是幼兒建構(gòu)科學(xué)概念的基礎(chǔ)和前提，且樸素概念向科學(xué)概念的建構(gòu)過程也是幼兒形成科學(xué)探究精神和科學(xué)思維的必經(jīng)階段。[3][4][5]基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，這個過程不僅是幼兒自我建構(gòu)的結(jié)果，也是幼兒與教師、同伴互動的產(chǎn)物，尤其是師幼互動對幼兒樸素概念的發(fā)展具有主導(dǎo)作用。一般來說，當(dāng)教師提供的策略符合樸素概念的發(fā)展規(guī)律，并能引起幼兒原有經(jīng)驗與新知識、新經(jīng)驗間的認(rèn)知沖突時，會比較容易轉(zhuǎn)變幼兒的樸素概念且促使其思維朝深刻化方向發(fā)展;[6][7]反之，則不利于幼兒樸素概念的發(fā)展，也可能會使幼兒產(chǎn)生更嚴(yán)重的誤解，或者影響幼兒探究的興趣和科學(xué)思維的形成。[8][9][10]可見，幼兒園教師對幼兒樸素概念的回應(yīng)策略對于促進(jìn)幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)及其科學(xué)思維的形成都具有重要意義。

對幼兒樸素概念的恰當(dāng)回應(yīng)是高質(zhì)量師幼互動的重要體現(xiàn)，也是目前幼兒園教師面臨的普遍難題。一般來說，要恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)幼兒的樸素概念，就要依據(jù)樸素概念的特點(diǎn)來進(jìn)行。理論研究認(rèn)為，某些樸素概念的轉(zhuǎn)變較為困難，因此在面對這些樸素概念時，與其轉(zhuǎn)變，不如接受幼兒的觀點(diǎn)，并將之作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，幫助幼兒擴(kuò)展這種認(rèn)識，[11]或者讓幼兒先了解自己的觀點(diǎn)，如傾聽幼兒表達(dá)，關(guān)注他們的過程性體驗。[12]然而，目前對于幼兒園教師樸素概念回應(yīng)策略的研究發(fā)現(xiàn)，我國幼兒園教師回應(yīng)策略還存在著很多的不足，主要表現(xiàn)為不能結(jié)合幼兒的年齡和樸素概念的特點(diǎn)，及其發(fā)生的情境去選擇合適的策略等。例如，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)小班幼兒憑自己的經(jīng)驗認(rèn)為“覆蓋在豆芽上面的紙不能被豆芽沖破”，或者大班幼兒通過多次實(shí)驗得出“土豆沒有水”的結(jié)論時，部分教師會采取多次實(shí)驗、請家長告訴幼兒真相、觀看科教片、繼續(xù)提供材料實(shí)驗、提供新的思路引導(dǎo)幼兒思考等策略;[13][14]當(dāng)教師認(rèn)為有些知識比較敏感時，如“媽媽長大了肚子里就有小寶寶”，一般會選擇敷衍或者告訴幼兒一些錯誤信息。[15]少數(shù)情況下，當(dāng)教師與幼兒擁有相同的樸素概念時，教師會肯定幼兒，并解釋科學(xué)原理。如關(guān)于積木先往上運(yùn)動然后下落的現(xiàn)象，幼兒認(rèn)為是“人的手把力量給了積木，這些力量用完了，積木就會下落”，教師會“肯定幼兒回答正確”，并解釋“地球有吸引力”，才會發(fā)生這種現(xiàn)象。[16]這些概念超出了幼兒的認(rèn)知水平，甚至在某些概念上教師與幼兒有相同的錯誤認(rèn)識，而教師的回應(yīng)策略可能沒有考慮樸素概念出現(xiàn)的年齡、情境等特點(diǎn)，顯然，這些試圖立即轉(zhuǎn)變、忽略和肯定幼兒樸素概念的策略是不恰當(dāng)?shù)摹?shí)踐中幼兒園教師應(yīng)對樸素概念的策略主要以轉(zhuǎn)變和忽略為主，與理論中提出的回應(yīng)策略仍有較大的差距。

為了更有效地幫助教師提高回應(yīng)幼兒樸素概念的能力，人們需要了解教師群體對幼兒樸素概念回應(yīng)策略認(rèn)識的全貌及其特點(diǎn)。然而，目前的實(shí)踐性研究，一方面多是研究者根據(jù)現(xiàn)場觀察或個別訪談之后而獲得的教師在工作中實(shí)際采取的策略，缺乏教師自身對于采取回應(yīng)策略的反思;另一方面，這些研究多是對于單個案例中個別教師回應(yīng)策略的研究，缺乏對教師群體對于幼兒樸素概念回應(yīng)策略認(rèn)識的整體性描述。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談、問卷調(diào)查和項目分類的方式，了解教師在面對“光和影”和“沉與浮”兩種自身熟悉的教學(xué)場景時，思考自身實(shí)際采取與可能采取的回應(yīng)策略，分別統(tǒng)計這兩類策略出現(xiàn)的高頻詞，歸納總結(jié)教師實(shí)際與可能采取回應(yīng)策略的類型與特征，并對比分析兩者之間存在的異同及其原因。這些研究可以比較有效地探測教師對幼兒樸素概念回應(yīng)的實(shí)踐性教學(xué)能力的現(xiàn)狀，[17][18]也可為開展相關(guān)的職后培訓(xùn)和教師自身實(shí)踐反思活動等提供實(shí)踐支持。

二、研究方法

（一）研究對象

第一組研究對象的選取采取方便取樣的方式，共選取了10位具有豐富科學(xué)教學(xué)經(jīng)驗的教師，參訪者的具體信息如表1。

第二組研究對象的選取采取整群取樣的方式，以幼兒園為整體單位選取了270名教師作為調(diào)查對象。來自河北地區(qū)的教師占29.6%，來自江蘇地區(qū)的教師占70.4%;女性教師255人，占94.4%;3年及以下、4～10年和10年以上教齡的教師分別是80人、85人和105人;有職稱和無職稱的教師分別是185人和85人;大學(xué)學(xué)習(xí)過科學(xué)課程的教師146人，沒有科學(xué)課程學(xué)習(xí)的教師124人;大專學(xué)歷教師88人，本科學(xué)歷教師177人，碩士研究生及以上學(xué)歷5人。

第三組研究對象的選取采取隨機(jī)抽樣的方式，隨機(jī)選取某高校2018級本科函授班的59名在職幼兒園教師作為項目分類對象，1位男性教師，其余均為女性教師。

（二）研究過程

本研究分四個階段進(jìn)行，依次如下：

第一階段，確定情境，統(tǒng)計教師實(shí)際回應(yīng)策略。該階段采取半結(jié)構(gòu)化訪談法，訪談對象為第一組被試，訪談工具主要是自擬的訪談提綱。訪談主要圍繞“幼兒園經(jīng)常開展的科學(xué)活動有哪些”“在開展過的活動中，樸素概念發(fā)生的情境以及當(dāng)時的應(yīng)對之策是什么”等問題展開。當(dāng)受訪者回憶不出幼兒出現(xiàn)過哪些樸素概念時，研究者會根據(jù)科學(xué)領(lǐng)域中幼兒普遍存在的樸素概念與受訪者交流，消除受訪者的緊張感，幫助她們回憶。在受訪者知情的情況下，進(jìn)行錄音，之后對訪談錄音進(jìn)行整理。通過該階段的訪談，確定了“光和影”“沉與浮”兩個主題中幼兒的樸素概念，并對教師的回應(yīng)策略進(jìn)行了統(tǒng)計，了解這些教師的實(shí)際做法。本研究之所以選取這兩個主題，主要是因為：一方面，“光和影”“沉與浮”是樸素概念研究比較多的內(nèi)容，能反映幼兒樸素概念的普遍表現(xiàn);[19][20]另一方面，這兩個科學(xué)活動是目前幼兒園經(jīng)常開展的，幼兒園教師相對比較熟悉。[21][22]此外，同時考慮兩個主題下教師對幼兒樸素概念的回應(yīng)策略，可以比較全面地了解教師在應(yīng)對樸素概念時的一般反應(yīng)，也能對教師在兩種不同情境中的回應(yīng)策略進(jìn)行對比分析，從而比較全面地揭示教師對不同情境下幼兒樸素概念回應(yīng)策略類型和特點(diǎn)的一般規(guī)律。

最終選取的情境如下。

情境1：大（1）班在戶外探索“分不開的影子”，徐老師請小朋友想一想：“怎樣才能把我們的影子和我們分開呢？”這時果果說：“沒有光就沒有影子了，教室里就沒有影子。”

情境2：在大班“沉與浮”的活動中，孫老師請幼兒做實(shí)驗并記錄材料（大的塑料泡沫、小的鐵塊、各種形狀的積木、鉛筆、蠟筆、橡皮泥）“沉與浮”的情況。活動總結(jié)環(huán)節(jié)，請幼兒分組介紹，毛毛說：“鐵塊下沉，因為鐵塊很沉，積木都漂浮。”嘟嘟補(bǔ)充說：“所有的木頭都漂浮，因為木頭輕。”孫老師接著問：“是不是像嘟嘟說的那樣呢？”有的幼兒贊同，有的幼兒不確定，教室里頓時熱鬧非凡。

第二階段，情境案例中教師可能采取的回應(yīng)策略的統(tǒng)計分析。該階段采用半結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查法，請第二組被試用簡練的詞語寫出面對以上兩種情境中的樸素概念時會采取的做法。這種方法不限制教師的反應(yīng)，能獲得更加生態(tài)化的數(shù)據(jù)。問卷回收后，對所有的“回應(yīng)策略”進(jìn)行內(nèi)容分析和頻數(shù)統(tǒng)計，計算出頻數(shù)高、富有代表性的前40個高頻詞（累計頻率達(dá)84%）。隨后，將選出來的這40個高頻詞制成25 cm × 5 cm的詞條，作為項目分類的工具。

第三階段，項目分類。以第二階段制作的詞條為工具，對第三組被試采取個別施測的方式，要求她們根據(jù)在以上兩個情境中自身可能采取的做法，把這40個詞按其內(nèi)在關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分類。分類過程中，關(guān)聯(lián)詞被分成的類數(shù)可以反復(fù)調(diào)整。主試在每一被試完成分類后，記錄分類結(jié)果。所有的被試完成分類后，研究者對任意兩個詞被不同被試歸入同一類中的次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計，以此作為兩種“回應(yīng)策略”的相似性測度，構(gòu)建出40 × 40的相關(guān)矩陣，最后運(yùn)用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件對所得矩陣進(jìn)行系統(tǒng)聚類分析。

第四階段，對比分析教師在訪談和問卷調(diào)查中采取策略的差異，并了解原因。該階段利用半結(jié)構(gòu)化訪談工具，通過微信語音或電話回訪的方式，先了解受訪者采取實(shí)際回應(yīng)策略的原因，之后向受訪者呈現(xiàn)可能采取的高頻回應(yīng)策略，并與受訪者交流幼兒在“光與影”“沉與浮”樸素概念上的發(fā)展特點(diǎn)，再次詢問受訪者是否會改變原來的策略及原因，對比分析教師可能與實(shí)際采取策略之間的異同。

三、研究結(jié)果與分析

（一）“回應(yīng)策略”各詞語的頻次

1. 訪談中教師“回應(yīng)策略”各詞語的頻次。

10位參與訪談的教師提供的幼兒樸素概念的實(shí)際回應(yīng)策略可以歸納為9種，其中“再次實(shí)驗統(tǒng)一觀點(diǎn)”和“繼續(xù)在戶外探索”被10位教師提及的次數(shù)較多（見表2）。

“再次實(shí)驗統(tǒng)一觀點(diǎn)”主要是針對情境2的做法，在情境2中，教師傾向于提供具有對比性的材料或者引導(dǎo)幼兒思考沉浮的條件等轉(zhuǎn)變幼兒觀點(diǎn)。例如，“找一些很大的木頭，例如剛砍下來的樹放在水里，看會不會浮起來呢（T9，2019.3.11）”“提供稱、記錄表，兩兩合作將每一樣物品測量出重量并記錄，驗證輕重與沉浮的關(guān)系（T2，2019.3.29）”“到底誰說的對呢，我們一起來做個實(shí)驗，找不同的木塊和鐵塊，請大家動手操作，把木塊綁在石頭上，看木塊會不會漂浮，把鐵塊放在大木塊上，觀察鐵塊會不會下沉（T1，2019.3.20）”等。

“繼續(xù)在戶外探索”主要針對情境1的做法，在情境1中，教師會側(cè)重引導(dǎo)幼兒關(guān)注教師的提問，思考如何在戶外讓自己的影子和自己分開，具體做法有：“先肯定她，之后還是讓她想想如何在戶外讓自己的影子消失（T4，2019.3.13）”“先肯定光可以把影子遮掉，然后再讓別人回答，繼續(xù)自己的教學(xué)活動（T5，2019.3.21）”等。

2. 問卷中教師“回應(yīng)策略”各詞語的頻次。

270名被試提供的“幼兒樸素概念回應(yīng)策略”詞語的總頻數(shù)為1 050次，最終選出的40個高頻詞的累計頻數(shù)為911次，占總數(shù)的86.76%。每一個詞出現(xiàn)的頻次越高，則表明有越多的人提到了該詞，也說明它越是教師認(rèn)同的回應(yīng)策略。本研究最終選出的40個高頻詞的累計頻數(shù)見表3。

（二）使用最短距離法0.10的系統(tǒng)聚類分析

本研究把聯(lián)想（提及）到某個詞語的被試百分比定義為該詞的聯(lián)想強(qiáng)度，把“簇”的聯(lián)想強(qiáng)度定義為該簇內(nèi)項目的平均聯(lián)想強(qiáng)度。在較低的層次上，上述40個高頻詞可以被聚類成8個基本簇（見表4），此時的并類距離相似性系數(shù)為0.10。

在較高的層次上，這8個基本簇可以被進(jìn)一步聚類成6簇（見圖1），并類距離為0.17。按照平均聯(lián)想強(qiáng)度從大到小排列，這6個高階簇依次為：驗證總結(jié)、忽略回應(yīng)、延后探索、肯定幼兒、思考交流、解釋原理。

1. 驗證總結(jié)。

該簇由“探索驗證”“討論總結(jié)”兩個簇合并而成，共包括11個高頻詞，聯(lián)想強(qiáng)度為12.32，聯(lián)想頻數(shù)為366次。這說明驗證總結(jié)是幼兒園教師認(rèn)為回應(yīng)幼兒樸素概念的一個非常重要的策略。

此外，在情境2中，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的19位教師選擇了“討論總結(jié)”這一基本簇中“總結(jié)結(jié)論”的回應(yīng)策略，并且將沉浮原理錯誤的總結(jié)為：“物體的沉浮與材料的輕重有關(guān)，與大小無關(guān)”。而在我們的訪談中，也發(fā)現(xiàn)有一位教齡9年的教師認(rèn)為“輕的東西會浮，重的東西會沉也是對的，考慮到教學(xué)時間不夠了，只能先結(jié)束活動了”。可以看出，這些教師都對沉與浮的概念存在著與幼兒相似的誤解，這些誤解導(dǎo)致她們在回應(yīng)幼兒的樸素概念時準(zhǔn)備不夠充分，而匆忙的選擇“討論總結(jié)”來結(jié)束幼兒的爭論，甚至總結(jié)的結(jié)論也是錯誤的。這說明幼兒教師對科學(xué)概念的理解存在不足，這也必然會影響她們對于回應(yīng)策略的選擇。已有研究也發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師自身也存在著很多的樸素概念，[27][28]教師在課堂上使用這些樸素概念會在無形中不斷強(qiáng)化幼兒的樸素概念，這可能會加深幼兒對科學(xué)現(xiàn)象的誤解，[29]也可能導(dǎo)致幼兒形成更加嚴(yán)重的錯誤概念，也會影響其科學(xué)探究精神和科學(xué)思維的形成。[30][31]部分教師錯誤的“討論總結(jié)”也間接反映了教師教學(xué)支持的質(zhì)量不高。

總之，在不需要及時進(jìn)行班級管理且面對個別幼兒樸素概念的情境中，教師善于運(yùn)用鼓勵、表揚(yáng)等情感支持策略，而對于如何提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ懿呗垣@得高效探究，促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展等教學(xué)支持策略的運(yùn)用不足，這也是我國師幼互動質(zhì)量中情感支持得分較高，教學(xué)支持得分較低的普遍特點(diǎn)。[32]在應(yīng)對幼兒樸素概念時表現(xiàn)出以上共性，一方面說明教師具有越來越科學(xué)的兒童觀，在互動中能更加關(guān)注幼兒的心理需求，善于運(yùn)用語言鼓勵與支持幼兒;另一方面，教師在科學(xué)知識的掌握上存在不足，這也會影響教師在基于科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科知識理解的基礎(chǔ)上推動幼兒進(jìn)行更加深入的探索。

2. 幼兒園教師對幼兒樸素概念實(shí)際與可能回應(yīng)策略之間的差異。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師的實(shí)際回應(yīng)策略主要是忽略回應(yīng)或者繼續(xù)實(shí)驗轉(zhuǎn)變幼兒樸素概念，這與幼兒園教師可能的回應(yīng)策略類型比較全面具有一定的差距，這說明教師自身儲備的關(guān)于如何回應(yīng)幼兒樸素概念的知識是比較豐富的，然而在實(shí)際運(yùn)用時會有側(cè)重地選擇某個策略。

造成這種現(xiàn)象的原因，首先在于教師在實(shí)踐中會習(xí)慣性地考慮“教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況”。例如，訪談發(fā)現(xiàn)，在情境1中，教師基本上認(rèn)為教學(xué)活動剛開始進(jìn)行，讓幼兒在戶外探索“如何把自己和影子分開”的目標(biāo)還沒有實(shí)現(xiàn)，因此要按照教學(xué)流程先完成教學(xué)目標(biāo)。已有研究也發(fā)現(xiàn)，在集體教學(xué)中，常出現(xiàn)教師完全按照教案進(jìn)行授課而對幼兒的錯誤觀點(diǎn)或理解偏頗之處置之不理的情況。[33]其次，教師自身沒有意識到樸素概念對于幼兒發(fā)展的重要性，這就會導(dǎo)致教師不會主動去了解開展科學(xué)活動時幼兒可能存在哪些樸素概念。在訪談時也發(fā)現(xiàn)，讓教師舉例說出自己在帶班過程中遇到過哪些樸素概念時，大多數(shù)教師都要思考較長時間。已有的研究也表明，教師很少花時間主動了解在某些科學(xué)活動中幼兒存在哪些樸素概念。[34]第三，教師關(guān)于幼兒樸素概念發(fā)展特點(diǎn)的知識和經(jīng)驗也比較欠缺，因此，當(dāng)在實(shí)踐中遇到樸素概念時，她們很難及時做出引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突的回應(yīng)策略。例如，在情境2中，部分教師認(rèn)為通過繼續(xù)讓幼兒探索如何讓漂浮的木頭下沉或者如何讓下沉的鐵塊漂浮，就可以轉(zhuǎn)變幼兒“鐵塊下沉，因為鐵塊沉”“所有的木塊都漂浮，因木頭輕”的認(rèn)識。雖然探究性實(shí)驗是實(shí)現(xiàn)幼兒樸素概念轉(zhuǎn)變的有效策略，但是教師提供的探究性支架策略應(yīng)落在幼兒的最近發(fā)展區(qū)里，這樣才能恰當(dāng)引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，重建新的科學(xué)概念。[35]大班幼兒，對于沉浮概念的已有水平是將物體的輕重作為沉浮判斷的標(biāo)準(zhǔn)，而下一階段可能的發(fā)展水平則是以輕重為主，其他非本質(zhì)相關(guān)因素為輔（如物體的材質(zhì)、空心實(shí)心等）的判斷依據(jù)，[36][37]這兩個水平之間的區(qū)間就是幼兒的最近發(fā)展區(qū)。針對情境2，接近幼兒最近發(fā)展區(qū)的水平應(yīng)該是先讓幼兒發(fā)現(xiàn)還有其他因素會影響沉浮，例如，選擇重量相當(dāng)?shù)哪緣K和鐵塊，讓幼兒意識到材質(zhì)也是影響沉浮的因素。當(dāng)幼兒對沉浮概念的認(rèn)知達(dá)到這一水平之后，再設(shè)計活動探索如何讓漂浮的物體下沉、下沉的物體漂浮，拓展幼兒沉浮經(jīng)驗，進(jìn)而達(dá)到下一個更高的水平。顯然，在情境2中，教師帶領(lǐng)幼兒探索如何讓木塊下沉、鐵塊漂浮，是超出幼兒最近發(fā)展區(qū)的做法，很難引起幼兒的認(rèn)知沖突。

在回訪中，研究者向參與訪談的教師介紹了什么是樸素概念，不同年齡段幼兒對光和影、沉與浮樸素概念的發(fā)展特點(diǎn)等，然后再詢問她們在兩個情境中還會采取什么策略。訪談發(fā)現(xiàn)，在情境1中，之前選擇繼續(xù)教學(xué)的教師，會考慮關(guān)注幼兒的樸素概念，并詢問其他幼兒的意見，但可能還是會接著引導(dǎo)幼兒繼續(xù)在戶外探索。在情境2中，選擇繼續(xù)實(shí)驗統(tǒng)一觀點(diǎn)的教師，會考慮暫時保留幼兒的樸素概念，以后有時間準(zhǔn)備材料再進(jìn)行驗證，或者將活動延伸到區(qū)域或家庭中繼續(xù)探究。這說明當(dāng)教師們了解了幼兒樸素概念的相關(guān)知識后，她們會意識到積極回應(yīng)幼兒樸素概念的重要性，以及思考結(jié)合樸素概念的特點(diǎn)采取更恰當(dāng)?shù)牟呗裕齻冞€是會考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。當(dāng)然，在實(shí)際的活動中，教師正確理解、把握和達(dá)成教學(xué)目標(biāo)是保證教學(xué)活動質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，[38]然而，當(dāng)在活動中遇到意料之外的幼兒的樸素概念時，如何權(quán)衡教學(xué)目標(biāo)與幼兒發(fā)展，如何把握個別幼兒與集體幼兒，選擇恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)策略，促進(jìn)幼兒發(fā)展和提高探索的積極性，則需要教師在實(shí)踐中不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，提升自身應(yīng)對不同情境下幼兒樸素概念的能力。

五、教育建議

（一）進(jìn)一步加強(qiáng)幼兒園教師科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)習(xí)

學(xué)科教學(xué)知識是教師開展相關(guān)學(xué)科教學(xué)活動的前提保障，它主要包括關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識、關(guān)于兒童的知識以及關(guān)于教學(xué)策略的知識。本研究發(fā)現(xiàn)，部分教師不理解幼兒樸素概念發(fā)展的知識，導(dǎo)致他們認(rèn)為通過向幼兒解釋原理、觀看視頻、查找資料等方式就能轉(zhuǎn)變幼兒的樸素概念，還有部分教師不理解“沉浮”的原理，導(dǎo)致對沉浮現(xiàn)象的解釋和總結(jié)也是錯誤的。這些說明幼兒園教師的樸素概念發(fā)展知識和科學(xué)知識存在某種程度的欠缺。因此，幼兒園教師要有意識地主動學(xué)習(xí)自身經(jīng)常開展的科學(xué)活動需要具備的科學(xué)知識，保證在這些科學(xué)活動中不出現(xiàn)“沉浮與物體重量有關(guān)”這樣的錯誤概念。同時，園方應(yīng)鼓勵教師組成學(xué)習(xí)共同體，幫助教師擴(kuò)充其幼兒樸素概念知識和科學(xué)知識。

（二）重視實(shí)踐反思，提升教師自身使用回應(yīng)策略的能力

幼兒園教師對幼兒樸素概念實(shí)際采取的回應(yīng)策略以忽略和轉(zhuǎn)變?yōu)橹鳎饕且驗殚L期以來教師在實(shí)踐中形成了穩(wěn)固的教學(xué)要心中有“目標(biāo)”的思維，以及他們對樸素概念的重要性等認(rèn)識不足。因此當(dāng)他們遇到樸素概念時，更多關(guān)注教學(xué)忽略回應(yīng)或者提供無效的回應(yīng)策略，這需要教師自身首先要意識到在組織科學(xué)活動時主動關(guān)注和了解幼兒會出現(xiàn)哪些樸素概念。其次，當(dāng)在教學(xué)活動中面對樸素概念時，要有意識地關(guān)注樸素概念出現(xiàn)的情境、樸素概念的學(xué)科特點(diǎn)、班級幼兒的特點(diǎn)等，針對這些特點(diǎn)及時采取回應(yīng)策略，活動之后不斷反思教學(xué)實(shí)踐中回應(yīng)策略的運(yùn)用效果，積累經(jīng)驗，逐步在復(fù)雜的教育實(shí)踐過程中提升自身應(yīng)對樸素概念的能力。

（三）提供案例式培訓(xùn)，豐富教師應(yīng)對樸素概念的經(jīng)驗

本研究中幼兒園教師自身儲備的幼兒樸素概念的回應(yīng)策略還是比較豐富的，但是這些回應(yīng)策略在不同的情境、科學(xué)學(xué)科中的使用效果也會不同。這就需要教師盡可能地熟悉在不同情境下幼兒樸素概念的常見表現(xiàn)以及樸素概念的學(xué)科特點(diǎn)，因此在培訓(xùn)中提供基于樸素概念發(fā)生的一些案例與教師討論，并總結(jié)不同樸素概念教師適宜的回應(yīng)策略，可以比較有效地豐富教師應(yīng)對樸素概念的經(jīng)驗。當(dāng)積累了一定的理論經(jīng)驗之后，在實(shí)踐中遇到類似的樸素概念，教師可能會比較快地做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，提高科學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。

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