翻轉課堂在高職工科教學中的問題探討

杜向軍

【摘要】高職工科學生入學水平的變化和高科工科教育目標的不變決定了高職工科實施翻轉課堂的必要性。通過回翻轉課堂的嘗試，剖析了翻轉課堂實施過程中的問題。借鑒新加坡南洋理工大學推行翻轉課堂成功的經驗和國內中小學翻轉課堂成功的實踐，得出“高職工科翻轉課堂要成功實施，必須由學校教務管理者統一規劃和全面布局”這一結論。

【關鍵詞】高職工科翻轉課堂問題

一、高職工科實施翻轉課堂的必要性

近年來，隨著普通本科擴招與單招等招生方式的變化，高職工科學生的入學水平呈現明顯的下降趨勢。對于高職工科專業來說，知識密度大，知識點之間的銜接性較強，傳統講授為主的授課方式使越來越多的學生產生學習障礙。學習障礙的產生，一是學生知識基礎低，不足以銜接所學的工科知識點，二是學生本身接受能力差，同樣的知識量需要更長的時間來消化吸收，這兩點在2010年以前的高職工科教學中不需要老師過多考慮。現在學生情況雖然發生了變化，但培養工作一線以理論思維解決實踐問題的高素質技能型人才的教育目標沒有改變，這樣就迫使教師尋找新的教學方式來改變現狀。

采用理實一體化并輔以模擬仿真和微視頻等方式教學，雖然能從一定程度上改善高職工科教學，但是沒有照顧學生知識基礎低，沒有針對學生接受能力差，所以不能從根本上提升教學效果，學生需要的是能兼顧個性化學習進度和差異化指導的教學模式。在班級教學方式不改變，在慕課、在線精品課程等網上教學資源足夠豐富的信息化教學技術充分發展的今天，似乎只有翻轉課堂才能破解以上難題。

翻轉課堂是2011年引入我國的至今熱門的教學模式，其典型的教學流程是課前學生觀看微視頻、課件以及做課前練習和線上討論等完成知識傳遞，課上通過生生互動和師生互動完成知識內化和能力拓展。這種教學模式提供的課前個性化學習方式可以通過“填溝”照顧學生的知識基礎和接受知識的能力，課上的師生互動，又能給予學生差異化指導的機會，理論上可以滿足當前高職工科學生的學習需要。

二、實施翻轉課堂過程中的問題

筆者所在的學校2017年開始推介翻轉課堂教學，集體培訓翻轉課堂理念及操作方法。2018年上半年，在16機電班和16電氣儀表班的電氣控制與PLC技術課程中正式進行翻轉課堂教學，主要通過藍墨云班課教學平臺上傳教學視頻、課件、自主學習任務單，設置討論、頭腦風暴、測試、小組作業等，并觀察記錄學生的課前學習和課上活動參與情況作為期末課程考核依據。2018年下半年，在18機電班的機械制圖課程實驗剛入學新生的翻轉課堂教學。剛開始，學生對這種教學方式感到新奇，但幾次課以后視頻的觀看率就開始下降，并且幾乎沒有學生兩次以上觀看視頻，即使采用提高視頻的趣味性，課上檢測等方式，課前學習總體上沒有達到理想效果，課上活動也是從開始的興奮慢慢變為平淡。雖然翻轉課堂的嘗試出現過學生的更加積極的學習、課堂學習氣氛空前高漲等現象，期末學生評價中也有“學習任務單對學生們有很大的學習促進作用”這樣的評語，但是學生一直沒有改變從聽課獲得感到課堂活動獲得感的期望方式，總體來說，翻轉課堂所需要的教師導演和學生演員的角色轉換沒有達成。幾個學期下來，筆者對翻轉課堂已經從原來的躍躍欲試變為現在的深感不易。重新觀察周邊的老師及網上的文獻，發現翻轉課堂的成功實施，在國內主要是中小學，大學、高職和中職只有在個別課程的個別章節進行嘗試，沒有高職從學校層面全面推廣翻轉課堂教學，大部分的研究結果是學生在無監管模式下難以從傳統教學過渡到翻轉課堂教學。

三、翻轉課堂在高職工科教學中的問題探討及解決思路

翻轉課堂的實施涉及三個主體，學生、教師和學校教務管理者。但是，為什么高職的翻轉課堂不能在教師的認真努力下成功呢？高職工科的翻轉課堂往往是一個老師在一個班級的一門課程中試驗，沒有考慮學生在同時多門課程學習中的感受，難以協調學生多門課程的課前學習時間，沒有照顧學生自主學習需要的物質空間和設備技術條件。在老師不能為學生解決以上幾個問題的情況下，學生自然轉回到原來課前不負責任的學習老習慣，功利性的學習目標也決定了學生不愿意投入盡可能多的時間用于課前學習，再加上高職工科學生的自我監控能力差，不會制定學習計劃或執行計劃能力差，能認真完成課前學習的學生比例很少。例如，根據東北林業大學付存軍的調查，能認真完成課前學習的只有15.38%。

新加坡南洋理工大學近年來成功實施了翻轉課堂教學，教學改革以后其學習模式為7︰2︰1，即70%的時間學生自學和小組協作學習，20%的時間在車間、實驗室和診所實踐，10%的時間為課堂高階教學。學校不僅投入大量資金改造了學生的自學空間和學習設備技術條件，并且改造了學習生態文化。教務管理者追蹤學生的學習過程，并提供給學生學習數據來促進個性化學習，增強學生的責任心，教師變化為學習的觀察者和反思教學的實踐者，學生成為知識構建的主體。南洋理工大學的改革說明，單純從技術層面或硬性規定翻轉并不會從本質上提升教學質量，一定要在認識到學生個體發展的差異與需求基礎上，改變學習生態文化，翻轉才可能成功。一旦學生承擔起學習的責任后，教師的改變相對來說比較容易。

南洋理工大學的“翻轉成功”不始于教師的推動，而是學校管理層面有機結合了“學生線上學習”和“教師面授”的優勢，國內中小學翻轉課堂的成功實施也源于學校管理層從上而下的推動。翻轉課堂實施不僅僅是教學流程的改變和深度學習目標的實現，更重要的是教學生態文化的改變。在儒家傳統教學文化中，教師是教學的中心，所以學生的學習成也教師，敗也教師，才有所謂的師道尊嚴。然而，現在的學校制度不同于原來的私塾，學生的學習由多個教師分科實施，學生的學習活動由不得一個老師掌控，老師也就很難單獨負責學生的學習成效。所以現代學校的學生學習的規劃者只能是學校教務管理者，因此使得翻轉課堂在中國的實施必須由上而下才能得以推動。因此，從教師個人來發動翻轉課堂存在不可逾越的屏障，教師個人不能改變教學生態文化。另外西方文化中，個人探究精神比較強，而中國傳統文化中，個人等待意識相對濃。翻轉課堂需要的課前學習和課堂探究，都需要學生的主體性的發揮，這也可以解釋為什么美國教師個人實施翻轉課堂比較容易，而中國教師個人實施翻轉課堂很難成功。

四、結束語

作為能促進學生自主學習和終身學習的教學模式，在信息化教學資源和技術日益發展的今天，翻轉課堂教學可以滿足學生的個性化學習和教師的差異化指導，鍛煉學生的自主探究和協作探究能力，可以實現布魯姆的“精熟學習”或“掌握學習”目標，因此其實施勢在必行。統觀重慶聚奎中學、山東昌樂一中、山西新絳中學以及昆山朝陽小學和培本實驗小徐的翻轉課堂實踐，結合新加坡南洋理工大學的翻轉課堂教學改革過程，可以得出結論，高職工科的翻轉課堂一定要學校教務管理層面的統籌規劃和全面布局才能取得根本成功。而在學校發動翻轉課堂改革前，教師也不能消極等待，應該積極地學習翻轉課堂理念，提升教學設計能力和課堂師生活動管控能力，為翻轉課堂的實施做好充分準備。

參考文獻：

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