基于語音表意功能感知的高中生英語語音意識和能力建構

孫建業

可能很多人認為在高中階段講語音意識和能力是一件令人不能接受的事情，實則不然。高中階段的語音教學是容易被忽視的，除了朗讀詞匯時，有多少教師會強調語音？教師的忽視直接影響了學生的語音意識和能力的建構；而且，即使學生具備語音常識，但由于教師往往忽視其對語音表意功能的感知，也影響了他們對語音知識的主動建構。

一、問題的緣起

（一）語音教學的不足對詞匯拼寫的負面影響很大

大多數高中生總在抱怨詞匯難記，過后即忘，究其根本，主要問題在于語音知識欠缺，特別是對音標及拼讀規則的認知不足。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“語音知識”章節中指出“學生在義務教育階段已經獲得了初步的語音意識，學習了一些語音知識”“具備了一定的語音知識，了解了英語發音與拼寫的關系，也學習了一定的音標知識”（教育部 2018），但經過調查發現，部分學生欠缺語音和音標知識，主要原因是小學階段的英語教師認為這是初中階段要學習的重點內容，能讀就可以了，而初中階段的英語教師則認為這些在小學已經學過了，初中就不再作為重點重復教學。實際上，語音知識不足對于詞匯拼讀的不利影響較大，甚至影響讀寫。在這種情況下，以語音意識訓練為基礎的“進行字母拼寫教學、培養學生的語音意識、提高基本讀寫能力已經成為西方語言教學中不可或缺的組成部分”（文亞光 2010）。

（二）碎片化的語音教學導致學生語音意識和能力缺失

2001年版的課標對小學階段是否開展音標教學沒有提出具體要求（滕家慶 2011），這樣一來，小學階段的語音和音標教學就變成了可以自由衡量的內容，有些教了，有些沒教；教的程度也因不同學校、不同教師自身認識和能力水平的不同而不同。當然，很多教師在音標教學上堅持了適切的理念，并提出了許多可行的做法，如滕家慶（2011），劉佳琪、李文巖（2012），張素云、陳林（2012）等，但從整體上看仍不平衡。值得注意的是，很多小學英語教師并非科班出身，缺乏語音理論知識和能力，這限制了他們進行較系統的語音教學。通過對初中教師的調查，發現情況和小學很相似。小學階段的英語教師因為自身基礎不足難以進行系統的語音教學，初中階段的英語教師因為部分學生有了基礎就把語音教學簡單化了。簡單地教造成的后果是：對于已有語音和音標基礎的學生而言是復習，對于沒有語音和音標基礎的學生而言教學進度太快，難免跟不上，到了高中，詞匯自然成了學習中的“攔路虎”。再加上高中面臨升學壓力，很多教師將關注點放在如何提高學生的成績上，很少進行完整的語音教學，只是在學生朗讀詞匯時予以強調，但碎片化的強調難以使學生形成語音意識和能力。

（三）語音意識和能力的缺失衍化為后續學習能力不足

張明芳（2012）對來自全國25個省市區的某大學英語專業大一學生進行了調查，其中關于“英語課最大困難”表示“聽不懂”的占31.48%，“發音不準”的占16.67%。究其根本，是語音意識和能力不足，發音不標準。在歸因分析上，表示最主要的原因是“詞匯量太小”的占75.00%，而詞匯量記憶又與語音知識和能力密不可分。關于“最薄弱環節”，認為是“語音”的僅占3.70%，但認為是與此相關的詞匯量、聽力、口語等的占75.00%。由此可見，學生語音及其相關內容缺失。在“高中教師強調最多的”選項中，認為是“詞匯”的占50.92%，而認為是“語音”的僅占1.85%。綜上說明，高中英語教學忽視了學生語音意識和能力的培養。

（四）高考面試暴露的語音問題佐證了語音意識和能力的重要性

目前，高考對學生口語的測試一般是“面試”，簡單講就是讓學生讀一段材料，依此判斷他們的語音標準、流利程度、意群停頓等情況是否合格。這些材料源于課文，但有些學生還是在朗讀過程中磕磕巴巴，表現出對課文內容的不熟悉。總體上語音標準和流利程度基本合格，但在意群停頓上出現的問題較多，而且朗讀過程中沒有表現出應有的感情色彩，這也表現出學生語音意識淡薄和能力的薄弱。如：

例 1：So whether life will continue/on the earth for millions of years/to come will depend on whether/this problem can be solved.（選自人教版高中《英語》必修3 Unit 1 Festivals Around the World）

綜上所述，語音與詞匯、拼寫、聽力、口語、朗讀等方面密切相關，甚至與語法、聽課效率等也有聯系，所以語音是語言學習的基礎，打好語音基礎、建構好語音意識和能力是學好英語必不可少的要素。那么，如何建構語音意識和能力就值得教師思考了。隨著詞匯量的增大，高中生有了一定的“語音知識的基礎”，因此高中階段是“幫助學生建構語音意識和能力（教育部 2018）”的良好時機。

二、語音的表意功能

《課程標準》指出：英語課程內容包含主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素，而語音是語言知識的一個重要內容（教育部 2018）。學習語言知識的目的在于發展語言運用能力，語言依靠語音實現其社會交際功能，同時語音與語義密不可分。因此《課程標準》指出，在高中階段，語音知識學習應側重在有意義的語境中，通過實踐增強學生的語感，使其體會、感知語音的表意功能，建構語音意識和能力，學會恰當地運用語音知識，達到有效交際的目的（教育部2018）。

（一）語音知識指向的語音意識和能力

英語語音知識大致包含三個部分，并分別指向語音意識和能力的若干方向（見下表）。

知識類別 包括內容（語音意識） 具體指向（語音能力）語音規則 字母、音素、音標、音節和音節劃分等 詞匯朗讀、拼寫讀音規則拼讀規則 i m-/i n-/i r-/i l-等前綴影響 利用構詞法擴大詞匯量重音、語調、節奏、停頓、連讀、爆破、同化、弱讀、濁化、連綴、默音等詞句朗讀、聽力訓練、口語訓練、閱讀訓練、語感

英語必修課程、選擇性必修課程和選修課程關于語音知識的內容要求如下：（1）借助或運用重音、語調、節奏等的變化感知或表達意義、意圖和態度等；（2）運用音標知識學習多音節詞匯發音；（3）欣賞語言的節奏和韻律，并據此進行創作；（4）識別不同地域的人的發音和語調的不同。

根據教學經驗，教師可以從語音意識建構角度對以上語音知識的內容要求進行關系厘清：（1）音素和音標：兩者既有聯系又有不同，高中生掌握音標即可，對音素不作要求。（2）音節及其劃分對詞匯記憶大有幫助，因此要強調并示例好，如umbrella，atmosphere等詞匯，示例音節劃分um｜brel｜la、at｜mos｜phere，學生理解、掌握了“音形一體”規則，就能提高詞匯拼寫能力。（3）詞匯重音、連讀、爆破、同化、弱讀、濁化、連綴和默音都有其原則，教師可以利用歌曲Big Big World講清楚這些原理。停頓首先要能劃分句內意群，這些與從句和句子結構有關，教師要結合語法內容進行隨機穿插，并示范朗讀；句子重音、語調、節奏和韻律則要根據語境多次實踐。（4）構詞法，前綴im-/in-有其原理，教師要講清這是利用“省力”原理，如possible，correct加前綴后分別為 impossible，incorrect。（5）多音節詞匯發音參看教材詞匯表，也無需作過多強調。（6）通過例詞、例句重點解決上述語音知識的內容要求的（1）（2）（3）三個問題，且在此之前，有必要先理解什么是語音的表意功能。

（二）認知語音的表意功能

“語音與語義密不可分”，語音本身無意義，語音是語義的外在形式，語音有表達情感的作用（劉曉方 2012）。同時，劉曉方還認為，語音表義，語音與它所表示的意義是有聯系的。為了更好地理解這句話，教師用英漢兩種語言的區別加以說明。

英語是表音文字，是通過字母組合表示詞的意義，而詞匯是有讀音的，于是語音就有了表意功能——簡單講，就是詞匯和意義之間本身并無直接聯系，它要通過語音這個中介才能使詞匯有意義。而漢語是表意文字，本身具有意義，無須中介來轉換。漢字造字系統“六書”中的“象形、指事、形聲”能形象說明文字和意義之間的直接聯系，“會意”復雜一些，但經過解釋也能理解，如“酒”是裝酒的瓦瓶“酉”和“水”合起來表達詞義，“解”就是用“刀”把“角”和“牛”分開。而反過來，漢語在表述部分英語時，采用了直接用文字表達意義的方法，即“洋涇浜英語”，如cement“水門汀（水泥）”、motor“馬達”、sofa“沙發”等；旅滬的寧波商人編著了一本“洋涇浜英語”入門手冊《英話注解》（1860年出版），以漢字給英語注音，流傳甚廣，用寧波話朗讀頗有打油詩的味道，如今讀來令人莞爾：

來是康姆（come）去是谷（go），廿四洋鈿吞的福（twenty-four）。

是叫也司（yes）勿叫諾（no），如此如此沙咸沙（so and so）。

真嶄實貨佛立谷（very good），靴叫蒲脫（boot）鞋叫靴（shoe）。

……

新生詞匯如 blog（博客）、twitter（推特）等在總體上還是以洋涇浜式傳入漢語的。隨著文化交流的日益加深，也有很多漢字進入了日常英語或詞典，并直接以拼音或諧音的方式出現，直接體現了語音的表意功能，如 Kongfu，Tofu，Hongbao，Confucius，WeChat（微信）等。這些詞相比其他詞匯必須通過語音表意，其優勢是顯而易見的。甚至有些“中式英語”也已被默認，如Long time no see等。

（三）語音表意功能的感知渠道

在具體語境中，詞匯或句子的語音表意功能通常通過如下渠道來實現感知：

1.語氣詞、感嘆詞的表意功能

例 2：Well，I can’t say that I have any plan.

（前句語境：問他有什么打算，表示遲疑）

例 3：Well，go on.

（前句語境：Henry開小差了，表示鼓勵、提醒）

例 4：Well，you mustn’t worry about that.

（前句語境：求助失敗，表示寬慰）

例 5：Well，it may seem lucky to you but not to me!

（前句語境：身無分文，表示激怒）

例 6：Well，why don’t you explain what it is all about?

（前句語境：送客，表示疑惑、不快）

例 7：Well，it’s well-known that Americans like to eat a lot.Well，we’ll have to take a chance.

（前句語境：再點一份同樣的菜，前一個表示理解，后一個表示無奈）

例 8：Well，I see it’s two o’clock.

（前句語境：催他付款，表示答應）

例 9：Well...Er...just one minute，Maggie，look!...Do you think it’s genuine?

（前句語境：收到百萬英鎊錢幣，表示震驚、焦慮）

例 10：Well，I did hear that the Bank of England had issued two notes in this amount...

（前句語境：不知道有這么大票面的錢，表示承認）

例 11：Well，that’s very kind of you.

（前句語境：歡迎再來，表示感謝）

例 12：Forget it?Well...thank you very much.

（前句語境不用付錢了，表示轉移話題）

例 13：Well，well，well!But you’ve never had such a job before.

（前句語境：想成為女婿，表示高興、快慰）

（以上例句全部選自人教版高中《英語》必修3 Unit 3 The Million Pound Bank Note）

Well在本單元文章中出現了18次，此處選擇13處加以分析，充分說明了同一個詞在不同語境中所傳達的意義、意圖和態度是不同的。通過分析和理解，讓學生充分感知語音的表意功能，并在此基礎上，在英語學習活動觀指導下完成Listening，Writing and acting（In a Barber’s Shop） 和 Talking and listening（In a Tailor’s Shop） 及 Listening task環節的任務，“通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有知識，在分析問題和解決問題的過程中促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用”（教育部 2018），引導學生在聽力中體驗、感知英語發音，在口語表達中“注意停頓、連讀、爆破、節奏等”要素，“幫助學生形成良好的英語發音和一定的語感，……形成一定的語音意識”。該單元還有3處why的用法也證明了這一點。

例 14：My goodness!Why，look at him.He eats like a wolf.（表示驚訝）

例 15：Perhaps he’s a very strange，rich man.Why，yes!That must be it!（表示恍然大悟）

例 16：...I never would have believed it.Why，that is amazing，man!（表示求得贊同）

2.重音的表意功能

從語音角度來看，重音有兩類，一是單詞重音，二是句子重音。單詞重音在詞匯音標中已有明確標注，此處所講的重音是指句子重音。一般說來，句子中的實詞要重讀，虛詞不需重讀，但在具體語境中重讀內容也會發生變化，如：

例 17：Did you say medals?So even the olive wreath has been replaced!Oh dear!Do you compete for prize money too?（選自人教版高中《英語》必修2 Unit 2 The Olympic Games）

語境為記者以前不知道有獎牌設置，那么該語氣應為疑問，則主要重音應標注為：

Did you say'medals?So even the olive wreath has been replaced!Oh dear!Do you compete for'prize'money too?

語境為記者責備以獎牌代替橄欖枝，那么語氣應為指責，則主要重音應標注為：

Did you say medals?So'even the olive wreath'has'been'replaced!Oh'dear!Do'you compete for'prize'money too?

不只這些詞要重讀，而且even這個詞還要拖長音，表示詫異和指責。

例 18：But she was thrilled by so many wonderful treasures from different cultures displayed in the museum.（選自人教版高中《英語》必修5 Unit 2 The United Kingdom）

若要表述為贊揚和敬崇藏品豐富，則主要重音應標注為：

But she was'thrilled by so'many'wonderful'treasures from different cultures'displayed in the museum.

若要表述為這些藏品源自掠奪而來的憤慨，則應標注為：

But she was'thrilled by so many wonderful'treasures from'different'cultures displayed in the museum.

從以上兩個例句可以看出，同一句子在不同語境中可以表達不同的語氣和意義，這充分說明了重音的表意功能。學生在進行朗讀、口頭模仿，特別是聽力訓練時尤其要注意重音的表意功能。高中英語課上要求學生有感情地朗讀課文，也是有重音要求的具體體現。

3.語調的表意功能

雖然升降調有其約定俗成的規則，但由于具體語境不同，同一個句子運用不同語調表達的含義會有不同。如漢語中“討厭！”這句話，按約定俗成的規則應讀成“討厭↘！”，但如果讀成“討↗厭↘！”則傳達了一種親昵語氣。

例 19：And it was the ship that brought you to England.（選自人教版高中《英語》必修3 Unit 3 The Million Pound Bank Note）

根據約定俗成的規則，這句話應讀成降調，但根據后面語境亨利（Henry）回答的Yes來看，不是在下定論，而是說出判斷以求證，因此該句應讀成：

And it was the ship↗that brought you to England↘.或And it was the ship↘that brought you to England↗.

例 20：He won’t be away for long，（20-1）will he↗?（20-2）will he↘?

20-1指說話者對陳述部分表示懷疑或沒有把握；20-2指說話者堅信陳述部分是事實，只是用來強調或證實。

作為信息的有機組成部分，語調在教學中無處不在，如果在教學中沒有注意語調的引導和它的表意功能感知，則體會不到朗讀中的抑揚頓挫、聲情并茂。值得注意的是：如果在教學中把重音和語調結合在一起進行分析和訓練，那么對學生的語音意識和能力的建構就更有幫助了。仍以例19為依據進行演示：

And it was the'ship↗that brought you to'England↘.或 And it was the'ship↘that brought you to'England↗.

從上述幾個例子發現，在不同的語境中，不同的重音和語調可以改變“說話人的態度、意圖和情感”，所以，“語調雖不能說是語言的靈魂，但也絕不是可有可無的點綴”（李如霞、梁慶福 2009）。

4.節奏的表意功能

在看電影時有時會有這樣的感覺：當看到扣人心弦或緊張時刻的鏡頭時，其背景音樂似乎也緊湊了；而看到舒緩的鏡頭時，其背景音樂也隨之變得舒緩，這就是節奏的作用。在英語中，節奏也有表意功能，特別是在戲劇中，表征尤其突出。如例21（選自人教版高中《英語》必修3 Unit 3 The Million Pound Bank Note）：

為了更好地進行節奏的說明，用意群劃分的方法進行意群分割：

例 21-1：Patience.Mr.Adams.‖If you don’t mind，may I ask you how much money you have?

朗讀時節奏要緩慢，特別是意群1，更應拖長時間，突出百萬富翁對他人的優越感。

例 21-2：Oh，no，youmustn’topenit.‖Notyet.‖You can’t open it until two o’clock.

意群1要讀得十分快速，表示急速阻止；意群2要一字一頓地朗讀，如果加上體態語就更傳神了；意群3要大聲且慢，表示交代。

例 21-3：Mr.Adams，not until 2 o’clock.Promise?

要一字一頓地讀，表示約定和誓愿。

例 21-4：Kind，sir?No，it’s kind of you.‖ You must come whenever you want and have whatever you like.Just having you sit here is a great honor!‖As for the bill，sir，please forget it.

意群1要以感謝的語氣較慢地朗讀；意群2需要快速地讀，突出在激動之余有點兒手抖、語速加快的特征；意群3要慢慢地讀，特別是please forget it三個詞，更要一字一頓地讀。

節奏把握在生活中是常見現象，只不過教師在平常教學中不太關注而已。但作為表意功能的一種，值得在教學中指出來，并有意識地進行示范，然后讓學生自主操練。這樣，語音表意功能的感知和語音意識、能力的培養都是在有意義的語境中進行的，既做到了語境中的語音實踐活動，又在愉快的氛圍中加強了語感，幫助學生主動建構語音意識和能力。

5.韻律和異域異調的表意功能

韻律應該是學生比較熟悉的話題，因為在語文課堂中也在強調。為了直觀體現韻律，教師可以利用歌曲《菊花臺》和莎翁十四行詩進行說明；對于異域異調的表意功能，在人教版高中《英語》必修1 Unit 2有關于得州英語方言和口音的聽力訓練，也可以借助本地方言和語調的文本材料或改編的方言歌曲進行演示，以收到良好的教學效果。

綜上所述，語音表意功能可以通過多種方式傳遞信息和意義。其實，書面的或口頭的每一句話都傳遞著信息。當你說話時，你通過重音、語調和節奏變化等把“所希望傳遞的意義、意圖、觀點和態度”傳達給對方；而對方說話時，他也希望你能“有效地理解說話人的態度、意圖和情感”，也就是說，雙方都“借助語音知識”進行交流，并希望對方能正確獲取并分析信息。一旦有一方無法正確分辨對方的信息，那么就無法達到有效交際的目的。從這個角度而言，感知語音的表意功能對于語音意識和能力的建構起著至關重要的作用。

三、促進高中生英語語音意識和能力的建構

語音意識和語音能力是兩個層級的概念，意識是能力的基礎，反之能力又強化意識，兩者相輔相成。如前文所述，語音知識三方面指向的語音意識實質是指對語音表意功能的深刻感知，指向的語音能力實質是指關于聽、說、讀、看、拼寫和語感等方面的基礎語音實踐活動。

（一）語音表意功能對聽、說教學的意義

目前的高考英語試卷中聽力部分占總分值的1/5，雖然目前還是以選擇題的形式出現，但以后可能會出現其他題型。學生在聽力部分失分嚴重，究其原因，大多可歸結為語速、材料等因素，而忽視自身的語音問題。很多教師意識到了聽力教學的重要性，全方位地開展聽力訓練，但收效甚微，為什么呢？很多學生反映聽不懂，那么聽不懂的根源是什么呢？學生自身語音比較薄弱。很多學生因為發音不標準而誤判聽到的詞匯，導致“聽到的內容無法在大腦中建立相應的聯系，造成了聽力障礙”（張明芳 2012）。所以要想做好聽力部分，就要發音正確。音標、連讀、重音、語調等語音讀音規則的表意功能感知是基礎。石潔琦的實驗也表明，語音知識的掌握對于聽力理解水平的高低有著重要作用（轉引自張明芳，2012）。

口語教學也要引起高中英語教師的足夠重視。浙江省寧波市已經在全區域范圍內開展了中考英語口語考試，高考中引入聽力、口語網上合考也非常有可能，畢竟目前在翼課網等網絡學習APP的支持下，資料和程序等基本上能滿足訓練、考試需求。口語考試的評判指標是語音發音、讀音規則、語言表達流暢性和準確性等。可見，“語音能力是語言表達的基礎和前提”（李如霞、梁慶福 2009）。

聽、說教學的內容在教材中往往是連在一起出現的，但教師基本上不重視，這是值得注意的。為學生長遠發展計，教師要充分利用教材中的聽、說教學內容。教師要意識到：教材中的任何一個任務都不是憑空虛設的，每一個環節設計都有其存在和應被合理利用的理由，教師可以對其進行改編，如把表述題改成選擇題或填空題，但不能忽視。

（二）語音表意功能對讀、看教學的意義

國外語音意識研究結果表明，語音與閱讀有密切聯系。閱讀是解碼過程，解碼認字是閱讀的基礎，一個人的文字解碼能力與閱讀理解能力成正相關（轉引自文亞光，2010）。很多學生把讀不懂語篇歸因為詞匯量不夠豐富，其實詞匯也是與語音有關的，所以閱讀的第一步是要扎實掌握基于語音的詞匯問題。

新課標把看（viewing）也列為語言技能之一。看是指利用圖表符號、動畫視頻等理解意義的技能。閱讀是基于文本信息的理解，看是基于觀察的理解，但它又緊緊依靠文本傳遞信息。在教材中也有很多內容屬于看的范疇，如人教版高中《英語》必修3 Unit 5繪制旅行圖、必修5 Unit 1的霍亂分布圖、選修6 Unit 1的美國博物館分布圖等，都是基于文本信息閱讀而來的。既然閱讀與語音功能息息相關，那么依賴文本存在的看自然與語音功能相關，只不過中間多了一個媒介。而在人教版高中《英語》中就直接出現了視頻課內容，那就與語音表意功能更加相關了。

（三）語音表意功能對詞匯拼寫的意義

語音與詞匯的關系是最密切的。學習語音就是讓學生了解詞匯的讀音規則，掌握單詞認讀和拼寫方法，并以此為基礎完成基本的讀寫任務。語音表意功能對詞匯認讀和拼寫最大的意義在于讓學生建構音形一體的意識和能力。表音文字通過字母組合表示詞的意義，只要掌握了所運用的字母和拼寫規則，聽到一個詞匯就可以拼出來，看到一個詞就可以讀出來，因此從某種意義上講，單詞拼寫取決于讀音。

目前，大多數學生只是停留在死記硬背詞匯層面，這種方式不僅耗時長、效率低，還容易讓學生產生挫折感甚至失去興趣，所以對詞匯從語音角度如音節等進行剖析并在一定的語境中進行實踐操作是比較可行的，如根據主題詞復述課文、利用課文詞匯填空等，也就是說，在具體語境中運用詞匯。

（四）語音表意功能對英語語感的意義

語感是學習者對語言的感受能力，“是一種自動化了的語言意識的定向反射”（張明芳 2012），通俗些講，就是在被問為什么要選這個而非那個時，學生說我的感覺就是它，但又說不清理由。語感具有一聽就清、一說就順、一讀就懂、一寫就通的功能，所以語感對于聽力、口語、閱讀、寫作等方面都有著重要意義。有較強語感的學生能分辨出句中的考點，教師也常常有意識地就考點問題考查學生的語感，如：

例 22：It passes through Greenwich，so Pingyu had a photo taken standing on either side of the line.（選自人教版高中《英語》必修5 Unit 2 The United Kingdom）

學生指出考點有四個，分別是through，had...taken，standing，either，教師結合學生的寫作實際補充了兩個，分別是前后句時態為什么不同、so的功能。

語感可以通過多讀來獲得。很多教師喜歡讓學生背課文、背范文，但這種方法不太適合高中生，而且定向思維的意義不大。高頻次的積極朗讀才是形成語感的較好方法，積極朗讀不是“小和尚念經”，是語音、語調、節奏、重音等讀音規則及語義自然結合的過程，進而產生語感效果。如果積極朗讀之后再進行聽寫，那就把語音意識和能力與詞匯句子拼寫結合起來了，對英語學習產生的積極意義會更加持久。

結束語

在英語學習中，語音知識是聽說、詞匯、朗讀和閱讀的基礎，但往往容易被忽視。教師在高中英語教學中要認識到語音知識的重要性及其有表意功能，通過體會、感知語音的表意功能，在有意義的語境中進行多種形式、切合高中生實際的語音實踐活動，通過高階層的聽說、有意義的積極朗讀等訓練，促進其語音意識和能力的建構，使其形成語感，并提高表達的自信心、流暢性和準確性，學會“恰當地運用語音知識達到有效交際的目的”。所謂“固本強基，方能行穩致遠”，在高中英語教學中即使小如語音知識的問題，也值得教師引起重視。