基于深度學習理論提升高中英語課堂參與度的實踐探究
——以一堂概要寫作課為例

王俊星

引言

通過高中英語課堂觀察發現，大多數教師過度強調既定內容知識的靜態掌握，關注教學進度，忽視學生內在需求，導致大多數學生參與教學活動不主動、不充分。學生被動接受的學習方式難以滿足未來社會對人才的需求。有效的課堂一定是學生高度參與的，如何讓學生高度參與英語課堂？作為教師，需要重新思考學習的本質，包括學習的預期結果是什么、學習如何能夠發生、學習在哪兒發生。教師應創設充滿挑戰、能夠激發學生內驅力，以及充滿樂趣的學習過程。這一學習過程被描述為深度學習。“深度學習”從關注書本知識轉化到聚焦學習過程，發展和引導自己學習和運用知識的能力（Michael Fullan&Joanne Quinn，et al.2018）。深度學習就是要顯示出教學本來應該有的樣子——真正的教學要引發學生主動學習，學生是學習的主體。

一、深度學習的含義與特征

（一）深度學習的含義：運用知識解決現實問題

所謂深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程（郭華 2016）。

深度學習以知識運用為核心，重點關注學習者在生活情境中對知識的有效遷移和運用。由此可見，深度學習是以學生學習為中心，在教師的指導下，學生自主基于理解進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。

（二）深度學習的特征：真實參與和自主建構

學者R·基思·索耶（R.Keith Sawyer 2014）在The Cambridge Handbook of the Learning Sciences中將深度學習與淺層學習的特征進行了比較（見表1）。

表1

深度學習的主要特征有：第一，真實參與。富蘭（Fullan）指出：“深度學習旨在激發學生與教師的活力與激情，讓學習更合乎人的本性，讓學生能夠更直接、深入地投入，參與學習，進而實實在在地改變生活，改變世界。”深度學習強調對知識、概念的真正理解，而不是機械記憶，是深入本質、全面的理解。第二，自主建構。學習者學習要留有痕跡，學后形成認知地圖，知道自己“到了哪里，如何來到”。只有通過自主建構，才能真正掌握知識。

二、深度學習對課堂參與度提升的意義

約翰·哈蒂（John Hattie 2018）在《可見的學習：最大程度地促進學習》中提到，最有效的教學特征：學生有學習的熱情，學習任務具有挑戰性，及時反饋。然而，所觀察的高中英語課堂基本上是“教師講授—學生聽”的模式，學生長期處在被動接受的狀態，只偶爾回答問題。欠缺活力的課堂“通病”是課堂參與度不高。

參與度不高的課堂存在以下幾種問題：（1）教師聚焦知識傳授，忽略師生之間真實的情感交流；（2）教師多關注課堂組織形式，活動欠缺層次，無法促進學生思維逐級提升；（3）給予學生投入活動的時間不充分；（4）沒有及時獲取學生的反饋，并依此調整教學節奏。久而久之，學生發現參與課堂活動意義不大，就甘于沉默，于是，課堂上教師自問自答，或者學生齊聲回答“Yes”“No”的現象異常普遍。

教是為了不需要教，因此，教師要注重激發學生的學習熱情與自主性。基于深度學習理論設計教學活動，在全區高二英語概要寫作公開教學活動中展示，深受聽課教師的認可，有效提高了學生的課堂參與度，教學效果良好。

三、基于深度學習理論提升高中生課堂參與度的教學實踐

（一）課例背景

本課例是江蘇省南京市溧水區區級公開課，選題來自教學中迫切需要解決的問題或教學的短板，江蘇省南京市高二期中統考中，溧水區學生的概要寫作平均分低于10分（總分20分）。教師迫切地想要了解課堂上如何講解考試新題型——概要寫作。

（二）教學分析

1.教學內容

本堂課的教學文本Stress（見附錄）是一篇說明文，全文322個詞，5個自然段，文章開門見山，主題鮮明，結構清晰，指出了壓力對人的身體、情緒和心理造成的不良影響，舉例說明了壓力過大的嚴重性,并給出了建議，話題貼近學生生活，對解決現實問題有指導意義。

2.學情

授課對象是溧水區基礎最薄弱的高中的高二學生，他們在概要寫作方面存在以下問題：不了解概要寫作，不知從何入手；文章要點信息提取有偏差或遺漏要點；大量抄襲原文，不會使用自己的語言；詞匯匱乏、結構混亂、語法錯誤、重復累贅等；句子銜接不當。由于文本結構清晰，學生根據以往的閱讀經驗，比較容易畫出段落主題句。對于文章的深層理解，以及由讀到概要寫作，需要教師科學引導。

3.教學目標

（1）學生讀后能在理解的基礎上概括文章要義，畫出體現文本邏輯關系的思維導圖；

（2）學生能借助語言“支架”進行自主表達，完成概要寫作。

4.教學設計思路

傳統的概要寫作教學模式：講概要寫作的概念、要求、方法；學生進行概要寫作實踐。該教學模式以教師講解為主，學生被動接受，課堂氣氛沉悶，教學效果不佳。本課例以深度學習理論為依據，優化每一個教學環節，經過磨課，引導學生真實參與課堂活動，通過提取、歸納、轉換、整合信息，由讀到寫，完成概要寫作。

（三）教學過程

Step 1：話題導入——激情于境，共情樂道

深度學習理論認為，在學習新知識時，學生能夠調動以往的生活經驗來參與當下的學習，同時能將當下學習的內容與以往的生活經驗發生結構性關聯，則表明學生是高度參與課堂的。教師要充分利用導入環節調動學生參與課堂的積極性。

教學的妙趣在于點燃學生學習的激情。教師要投入真情、創設情境、引發學生共鳴，將其原有生活經驗與所學關聯。本次活動選用的文本主題是“壓力”，緊貼學生的生活。首先，教師圍繞“壓力”主題分享自己感到有壓力的經歷及對壓力的態度：“To have an open class in public really makes me stressed.Luckily，many colleagues offered their hands and gave me a lot of good ideas during the preparations.Proper stress helped me work more efficiently.”其次，教師利用多模態教學手段創設情境，播放學生緊張的學習場景視頻，如成堆的家庭作業、一周又一周的考試、月考成績單——來自學生真實學習生活中的畫面，觸動了他們內心對壓力的不滿，他們紛紛吐槽，如：Too much homework to do everyday；Endless tests，such as weekly tests，monthly tests and so on；we are lack of sleep；we are stressed 等。在師生交流中，自然導入本課的主題Stress，有效激活學生與壓力相關的知識與經驗，為下一步進行文本閱讀作鋪墊。

【設計說明】富蘭指出，深度學習的開展應始于師生之間學習伙伴關系的確立。上課伊始，教師作為學生的學習伙伴，真誠地分享感受，同時創設情境，引發學生共情，將學生新學知識與已有的知識和經驗聯系起來，使其樂意打開話匣子，有效與新授話題關聯起來，在情感交流中自然提升課堂參與度。

Step 2：有效閱讀——激疑啟思，獲取要義

自主建構是深度學習的特征。學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲得過程中的主動參與者。正所謂“學起于思，思源于疑，而解疑在于問”。好的設問能夠活躍課堂氣氛，啟迪學生的思維，還能拓展學生的思路，提高其主動汲取知識的意識。

本堂課中，教師通過課堂提問啟發學生獲取文本信息，并通過有效的追問引導學生梳理、整合信息。學生回答問題的過程就是對信息重新加工的過程，其思維能力由淺入深逐級提高。因此，設計科學、有效的問題鏈是關鍵。

根據文本特點，教師可以設計以下問題鏈：What’s the main idea of the passage by reading the title?What effects can too much stress cause?How to solve the stress?How many paragraphs are there?What is the main idea of each paragraph?Please underline the topic sentences.How many parts can the passage be divided into?

學生在問題的啟發下，通過閱讀標題推測全文的主題，快速獲取文本整體信息。全文共5段，每段的主題句為段落的首尾句，畫出主題句，再進一步分析文章為“總—分—總”結構：Part 1（Paragraph 1）提出壓力是影響身體健康的主要因素；Part 2（Paragraph 2—4）羅列壓力對人的各種危害；Part 3（Paragraph 5）提出減壓的重要性和必要性，并提出相關建議。借助學案，教師引導學生用思維導圖（見下圖）將文章的結構進行梳理：

讀懂文本是進行概要寫作的必要條件。為了檢驗學生是否真正理解文本，教師圍繞思維導圖設計一系列問題，比如：Why does the author think stress causes human’s health problems mostly nowadays?What are physical effects of stress?How do the people affected by stress feel?What does the phrase of“stop the world”mean?等。教師要求學生用自己的語言通過概括、歸納、轉述等方式回答問題，而不是直接念文章的原話，學生必須對文本內容進行深度加工整合，將文本要點經過內化后，為下一步概要寫作作好準備。

【設計說明】課堂高參與度的最顯化特征就是課堂的活動設計與學生的過程體驗。活動是指學生的主體包括思維在內的參與，體驗是指學生在活動中的內在感受。

本課教師設計的任務具有挑戰性，形式豐富，能調動學生的手、腦、口多種感官全方位參與。包括預測文章大意、畫出段落大意、利用思維導圖梳理段落之間的邏輯關系、概括要義等。

任務設計充分考慮學生認知的“最近發展區”，由淺入深，從整體到細節，環環相扣。每個環節學生都真實參與，通過完成任務鏈及時反饋閱讀所獲，每完成一項任務思維逐級提升，學生能體驗到通過所學解決現實問題的成就感。

在這個環節，教師要充分考慮學生的原有水平，主動參與他們的學習活動，及時發現其學習中的困難，共同探尋解決方案，提供指導和幫助。教師參與學生的學習活動，能真切體會到他們的學習過程，尊重學生在活動中的感受，能人性化地調節課堂節奏，不會生硬地打斷學生的活動或思考。

Step 3：概要寫作——巧搭支架，自主建模

《考試說明》中對概要寫作的要求是“使用自己的語言”，即學生不能照抄原文，必須自主表達。分析學情發現，學生詞匯量欠缺，改寫句子、組合成文是本課的難點。根據深度學習理論，針對學生學習過程中的難點，教師需要搭建“腳手架”，引導學生在實踐中探尋模型與內在原則，反思總結，自主表達。教師通過設計相關轉換練習，讓學生在操練中逐漸體會、理解、領悟，而不是機械記憶操作方式。教師沒有必要過多解釋原因，以某句話為例進行句型轉換，關鍵要給予學生足夠的練習時間，并注重個性化指導。

1.提供學案，搭建“支架”，轉述練習

教師給學生提供學案，引導他們將文章要義從以下四個方面進行轉述練習：

（1）同義替換（replacing with similar words or structure）

同義替換指的是用相同意義的單詞、短語、句子成分或者句子代替原文當中的要點。

原文：Stress is one of the most common causes of health problems in modern life.

轉換后的要點：Nowadays，stress is a leading reason for health problems.

（2）語態轉換（changing the voice）

語態轉換就是把句子在主動語態和被動語態之間進行轉換。比如將文章的第3段第一句要點從被動語態轉換成主動語態。

原文：Emotions are also easily affected by stress.

語態轉換后的要點：Numerous people suffer from stress emotionally.

（3）詞性改變（changing part of speech）

在進行要點轉換的過程中，由于詞匯量或其他原因，可能會遇到某些詞很難找到同義詞。這時，可以嘗試改變該詞的詞性，如把動詞改成名詞，或者把形容詞改成名詞等。

原文：It is obvious that stress is a serious problem.

可以用詞性轉換成：Obviously，stress is a life-threatening problem.

（4）句子重構（restructuring the sentences）

概要寫作在語言表達上要求“以簡為貴”。對于意義松散的幾個句子，理清各句之間的邏輯關系之后重新改寫，用一句話表達意思，如文本最后一段。

原文：It attacks the body.It affects the emotions.Untreated，it may eventually result in mental illness.Stress has a great influence on our health，our feelings and our minds.So reduce stress；stop the world and rest for a while.

改寫后的要點：Therefore，it is important to reduce stress to keep physically，emotionally and mentally healthy.

學生在實踐中自主建模，領會如何用更豐富的語言去替換。練習結束后，教師引導學生歸納轉述的四種方法。學生借助教師搭建的“腳手架”，將通過閱讀獲取的思維導圖式全文框架中的要點信息進行轉換，概要寫作水到渠成，做到了要點齊全，用自己的語言表述。

隨后，教師給學生提供一些詞，如，表并列、遞進：not only...but also，...；表原因：because（of），the reason why...；表結果：as a result，consequently，...；表總結：therefore，in conclusion，...等，提醒學生在獲取要點和轉述要點之后，應該特別關注各要點內部的聯系和邏輯結構，用適當的銜接手段將要點進行連接，從而連句成篇，最終得到一篇結構緊湊的概要寫作。

2.亮化要求，對照評判，自我反思

學生完成概要寫作后，教師引導他們仔細閱讀自己的概要寫作，順勢亮化概要寫作的4C原則：Complete（要點齊全）；Concise（精簡，字數控制在60±20）；Coherent（注意邏輯關聯）；Correct（使用合適的語法、詞匯和規范的書寫）。在此基礎上添加Creative（不準抄原文，用自己的語言）的要求。

教師投影展示幾位學生的概要寫作，其他學生按照基本要求進行點評，促進自我反思。

3.問題引導，梳理過程，自我歸納

學生完成概要寫作并結合4C原則進行評價后，對概要寫作有了感性認知和實戰經驗。教師此時提問，引導學生梳理概要寫作的過程，提示用SUMMARY中每個字母作為首字母來表述。

板書如下（見表2）：

表2

【設計說明】概要寫作是閱讀后最高層次的輸出，難度系數大，對學生要求高，學生對此有畏難情緒。本課教師根據學情提供相應的“腳手架”，讓學生在完成一個個小任務時自然接近目標。比如，教師引導學生利用思維導圖，用自己的語言復述文章，為概要寫作作了充分的鋪墊。為了化解“用自己的語言”復述這一難題，教師巧妙搭建“腳手架”，將四種轉述方式通過填空等多種形式的練習使學生獲取感性的認識，為豐富語言表達自主建模。在學生完成復述后，教師提供一些關聯詞，引導學生連句成篇。教師展示概要寫作要求的4C原則，學生對照進行自我評判、自我反思。本環節的設計體現了深度學習中學生反思自己的理解和學習的過程，而不是簡單、機械地記憶原則。

課堂最后，讓學生根據SUMMARY每個字母歸納概要寫作的過程，調動了他們的好奇心。學生根據概要寫作的經驗，大膽猜測、歸納概要寫作的過程，由感性上升到理性，為進行概要寫作提供了路徑。教師板書概要寫作的過程，而不是直接用PPT展示，有效地將課堂節奏調控與學生思維發展合拍，調適課堂節奏有助于提升學生的課堂參與度。

結語

在基于深度學習理論的課堂教學中，教師將學生置于學習的中心，通過創設情境，讓他們從情感上和認知上介入，任務設置充分考慮學生的需求，思維能力逐級提升，讓學生在挑戰中體驗成功，獲得滿足；教師是引領者，更是學習的參與者，能敏銳地觀察到學生學習的進展，及時調整課堂節奏，提供基于學習過程的高質量的反饋結果和鼓勵，指導學生開展同伴指導；課堂上，師生全身心投入，師生互動、生生互動，參與度高，充滿了活力。這樣的課堂使學生不僅學到知識、技能，還獲得成長，并得到多方面的滿足和發展。