從認知語言學角度探索定語從句教學新方法

黃躍清

當前的英語教學中有一種傾向值得關注，即師生都非常重視詞匯而輕視語法，認為只要抓住了詞匯，就能順利使用英語進行溝通和交流。但其實詞匯和語法在人們熟練運用英語中不可偏廢。正如英國著名語言學家威爾金斯（Wilkins）所說：“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾”，因此，教師在重視詞匯教學的同時，必須引導學生發現并掌握英語語言的內在規律，只有這樣，才能得體地運用英語，從而達到有效的交流目的。既然語法學習十分重要，那么，如何進行語法教學便是教師應該探索的問題。國內學者章振邦、許國璋等都對英語語法作過詳實的研究和講解，這些講解大多是描述性的或規定性的，只要學生記住并背誦即可。近年來，國內學者沈家煊、陸儉明等引進了國外的認知語言學理論，且大學英語課堂教學中已經有了運用相關理論進行語法教學的新嘗試，并提升了教學效果。但是，目前在基礎教育的初、高中學段還沒有發現嘗試運用認知語言學理論進行語法教學。從2006年開始對認知語言學進行學習，并嘗試進行語法教學的創新，已經取得了很好的效果。與傳統的語法課堂相比，認知語言學領域的語法課堂總是動態的、生動的、靈活的，即生活課堂。下面就運用認知語言學理論中的背景—圖形理論、概念隱喻理論和意義圖式理論進行定語從句教學實踐。

定語從句的教學如果按照傳統的教法大都這樣進行：第一步告訴學生找出先行詞；第二步辨別先行詞在定語從句中作何種成分；第三步交代規則——先行詞在定語從句中作主語指人時，引導定語從句的連接詞用who或that等。這種講授法對于以抽象思維能力為主的高年級學生來說既省時又高效，但是對于低年級學生來說則晦澀難懂。因此，根據初高中學生的認知特點和心理特點調整了教學思路，具體操作方法如下：

一、采用圖形—背景理論，引入主句和從句的概念

圖形—背景理論是以認知語言學凸顯原則為基礎的一種理論。它的基本思想是：當我們觀看周圍環境中的某個物體時，通常會把這個物體作為直覺上凸顯的圖形，把環境作為背景，這是凸顯原則。而認知語言學家把圖形—背景分離原則看成是語言組織信息的一個基本認知原則。蘭蓋克（Langacker 1987）依據感知凸顯的程度對圖形—背景進行了論述：“一個情景中的圖形是一個次結構，它在感知上比其余部分（背景）要顯眼，并且作為一個中心實體具有特殊的凸顯，情景圍繞它組織起來，并為它提供一個環境。”語言中的圖形背景不同于視覺場中的圖形背景。視覺場中的圖形和背景是具體的實物，而語言中的圖形和背景既可以是空間中運動的時間或方位事件中兩個彼此相關的實體，又可以是在時間上、因果關系上或者其他情況中彼此相關的兩個事件（匡芳濤、文旭 2003）。基于上述理論，先讓學生觀察人臉花瓶圖（見圖1），并詢問他們看到了什么。

圖1：人臉花瓶圖

有的學生說看到了花瓶（vase），有的學生說看到了人臉（faces）。兩種回答都正確。如果學生回答說看到了花瓶，則說明他們把注意力聚焦到了花瓶上，讓花瓶得以充分凸顯，此時花瓶即為圖形，而花瓶之外的部分——人臉則被視為背景，它被弱化。由此，順勢引導學生進行類比推理：如果一個句子的地位相當于花瓶，那么這個句子就承載著主要的信息，它就必須得以凸顯，它的作用就相當于主句。如果一個句子的地位相當于人臉，那么這個句子就相當于一個從句，處于次要的地位（背景），它的地位得以弱化，起修飾主句的作用。通過這種類比，主句和從句這兩個原本抽象的概念就通過這幅人臉花瓶圖直接轉化為看得見、摸得著的實物了，學生都豁然開朗。通過背景—圖形類比思維，學生發現定語從句和主句跟生活中的某些事物具有相似性，他們覺得語法其實就可以在生活中找到對應的原型來類比學習，原本對于語法學習的畏懼感頓時消失得無影無蹤。當然，如果凸顯人臉部分，那么中間的花瓶就被弱化成背景了。這個類比告訴我們這樣一個道理：主句和從句可以相互轉化。這完全取決于兩個句子在我們心中的地位。比如句子1：This book is very cheap；句子 2：I bought the book yesterday。如果把句子1視為圖形，則可以變為主從復合句：This book which I bought yesterday is very cheap.反之則為：I bought the book which is very cheap yesterday。

二、采用認知語言學理論中的概念隱喻把先行詞和連接詞的概念形象化

萊考夫（Lakoff）首先對隱喻的概念作了界定：“隱喻的本質就是通過另一種事物來理解和體驗當前的事物。”它的工作機制是體驗哲學和隱喻映射。學生是如何通過體驗和隱喻完全理解定語從句中的先行詞和連接詞？在學習定語從句時，如果按照常規教法，就是純粹地背記規則：當先行詞在從句中作主語、賓語、定語或狀語時，引導定語從句的連接詞分別用什么等。這樣的教法和學法都是“灌輸”和被動接受的過程。因此，在概念隱喻理論指導下，首先從生活中找到源域和目標域。源域和目標域之間具有相似性。例如，成龍和他的替身地位完全不一樣；而這種不一樣恰好跟先行詞和引導定語從句的連接詞的不同地位完全吻合。先行詞在主句中相當于成龍作為其本人在電影中扮演主角的地位，而從句中再次出現的成龍則不可能真人出現，必須由其替身來完成任務。這是由從句作為主句的背景地位即次要地位決定的。同理，從句中如果要再次出現先行詞，則必須采用另外的形式來表達，用以體現跟從句相匹配的地位，這種另外的形式其本質就相當于成龍的替身。于是，英語中就有了這樣的規定：當先行詞在從句中作主語指人時，引導定語從句的連接詞就要求使用who/that。這樣一來，學生就可以通過具體可感的成龍和其替身的地位來理解抽象難懂的先行詞和連接詞。

具體操作如下：先讓學生觀察下面兩個句子：Jacky Chen is from Hong Kong.（主句）和He gave away much money to the charity.（從句）（見圖2）。主句里面的成龍即代表成龍本人，從句里的成龍則只能是他的替身。這是由從句的地位決定的：從句從屬于主句，起形容詞的作用，因此，必須對從句里面的He進行替換，采用另外一種形式來表達：英語里規定，主語是人時必須使用who/that。通過隱喻，把枯燥的“灌輸式”教學方法轉變成了源自于生活的、學生都能體會到的生動活潑的教學方法。

圖2

三、基于認知語言學的意象圖式理論進一步強化學生對定語從句作用的理解

意象圖式產生于身體和外部客觀世界的接觸和互動之中，并使看似無關聯的日常活動與體驗相互連貫，賦予抽象活動概念結構，這些概念結構又反過來可以用于分析具體的經驗。一般認為，意象圖式是感知互動及感覺運動互動中不斷再現的動態結構，給我們的經驗以連貫和結構。意象圖式有靜態/動態、正/負性等特征。常見的意象圖式有CONTAINER，SOURCE-PATH-DESTINATION，CENTERPERIPHERY，BLANCE，PART-WHOLE等。在日常生活中，人們總是首先對某個人或物有某個模糊的、缺少細節的大概輪廓，根據認識的深入再進一步補充更詳細和具體的信息，原先的輪廓和具體的細節融合在一起就形成了對人或物的明確認識。這一意象圖式投射到語言中，形成相應的語義框架，該語義框架以模糊的未知信息為第一部分，補充的修飾性信息為第二部分，兩部分拼接為一體，最終得到一個完整的確定信息。該語義框架投射到英語這一具體語言中，形成了限制性定語從句構式：不明晰的未定信息為先行詞，補充信息為后置于先行詞的限制性定語從句構式，兩者相互補充，形成一個明確指稱某一事體的整體，并以整體的形式成為句子的一部分。比如：Zhong-Nanshan is coming towardsus!在我們的腦海中，Zhong-Nanshan是一個模糊、不具體的意象，根據我們的認知經驗和規律，接下來的第二個意象很可能要回答Where does he come from?于是就有了Who comes from Guangzhou的補充信息，如果還要更明確地認識Zhong-Nanshan，那么就可以繼續傳遞第三個意象，即可以把回答What is he?的回答作為第三個補充信息。于是這個句子就可以表達為：Zhong-Nanshan who comes from Guangzhou and who works at a hospital is coming towards us!當然，從理論上講，我們可以無限制地對Zhong-Nanshan的信息進行補充，直到最后形成一個對于Zhong-Nanshan的完整輪廓。其實這個形成完整信息的過程就是認知意象的形成過程。在此過程中，人們通常以一個未知的、模糊的或者抽象的信息或意象作為第一部分，即作為認知的起始階段。接著，再對未確定的信息進行補充，起到修飾性的作用，從而形成第二個部分。再通過連接手段把這兩部分融合起來即合二為一，這樣就得到一個關于此人物的相對比較完整的認識。因此，在實際操練中，常常在認識的第一個階段呈現出一個令學生大為驚訝或十分震撼的圖像。這些圖像大部分打破傳統的認知習慣，從而給學生造成視覺或情感上的沖突。然后，再利用修飾性的補充的第二或第三信息對前者進行完善，直到最后形成一個比較完整的意象。

在教授人教版初中《英語》八年級（上）Unit 10 If you go to the party，you’ll have a great time Section B 2b閱讀課文時，教師采用上述導入法走近文本。第一個意象是教師走進課堂，開心地告訴學生手里拿著給他們帶來的禮物，請他們猜猜左手和右手里分別是什么禮物。學生猜的答案多種多樣。在此情況下，教師采用第二個補充意象，用定語從句告訴學生說：“I bring the gift which in my right hand is very sweet，but bitter in my left hand.”從而再次激發學生的好奇心，但他們還是猜不準。最后，教師繼續使用定語從句運用第三個意象補充關于禮物的信息，于是就出現了這樣的長句：“I bring the gift which in my left hand is very bitter and which is a must when you are ill.”這時學生馬上猜出是藥。繼而教師利用概念隱喻把藥和生活中的痛苦與煩惱進行映射，于是馬上進入主題：人生就是由甜蜜的幸福和痛苦煩惱組成的一個集合體。這個認知過程就是不斷地運用定語從句形成的意象圖式，不斷地通過學生的猜測走向完善的全過程。這個過程中，學生的經驗被調動、激活，對定語從句這一概念的理解也準確了，尤為重要的是，把定語從句的修飾性、補充性的地位和功能一步一步地演示出來了。當然，再加上PPT上同步呈現的演示步驟，這種直觀的效果會更明顯。

教師一定要轉變傳統教學方式，不斷學習前沿學科理論，并將其踐行于課堂實踐，這樣有助于形成生動活潑的英語課堂氣氛。