基于學業質量標準的高中語文教學設計

葛宜強

基于學業質量標準的高中語文教學設計，是指從具體的學情和教情出發，運用系統的觀點和方法，以高中語文課程標準中的學業質量標準為基礎，確定教學目標，設定學生語文學習任務，組織安排學生語文學習活動，設計教學評價，以達到有效教學的計劃過程。

一、高中語文課程標準要求語文教學方式有新的變化

2018年正式發布的普通高中語文課程標準，必然會成為新一輪高中語文課程改革與教學改革的風向標與指南針。然而，當面對高考的壓力時，許多教師在課堂教學中又會回到他們早已習慣的應試教學模式中：題海戰術、反復訓練。沒有課堂的改變，就沒有課程的改革。要順應課程改革的需要，就有必要對課堂教學和課堂教學設計進行重新思考。

高中語文新課程由三類課程組成——必修課程、選擇性必修課程和選修課程。課程內容為18個學習任務群。每一項任務群對教師都是一個挑戰，一場中學語文教學的變革已經到來，轉變教學方式是擺在每一位教師面前的基本任務。在這種變革面前，語文教師應該具備充分的專業素養和專業技能，隨時適應教學的變化要求。

隨著新課程向縱深發展，教學越來越強調“設計意識”，課堂教學改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整，它需要在教學理念的支持下開展有效教學設計。基于核心素養的高中語文教學，必然要以基于核心素養的高中語文教學設計為基礎。“基于學業質量標準”的高中語文教學設計，就是基于高中語文核心素養的教學設計范式。高中語文核心素養與學業質量標準的關系，見圖1。

二、基于學業質量標準的教學設計順應了新課程實施的變化

“立德樹人”是各門課程的共同目標。要真正達成立德樹人這個居于根本地位的教育目標，就必須真正落實各學科的核心素養，從各學科獨特的育人價值出發，經由各自的途徑把人的培養落到實處。為此，學校教育中要把連接課標和學生這兩頭的事情做好，主要的抓手就是課堂教學。課堂教學也要抓好兩頭——學生真實學情的現實起點和課程標準規定的育人目標的理想終點——的連接，在起點和終點之間為學生架設兩座橋梁：一是教學內容，這是關乎“教什么”的問題;二是學習方式，這是關乎“怎么教”的問題。“教什么”和“怎么教”是每一堂課應該思考的兩個基本問題。這兩個問題是教學設計的中心。

為了讓語文核心素養落到實處，新版高中語文課程標準提出并規定了“學業質量”與“學業質量水平”。它們由三個維度構成。維度一，高中語文素養構成的四個方面的核心內容，以及與之相應的課程目標的12條描述的關鍵要點。維度二，由閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究構成的語文活動。維度三，由必修、選擇性必修和選修構成的不同學段學生的發展水平階梯。這樣，高中語文學業質量標準從學生學習的立場上規定了經過一定時間的學習，學生應達到的程度，同時也就為廣大教師指引了“教什么”和“怎么教”。依托學業質量標準中不同等級的質量水平描述的語文核心素養的關鍵特征去把握學生學情，確定學習目標，設計課堂教學，其背后的理念是教師以學科素養為核心，在把握文本核心價值的基礎上設計指向學生素養形成的教學設計，有效保障學生的高品質學習。

三、基于學業質量標準設計語文課堂教學，實現教學方式平穩過渡

還有一個不得不提的現實問題——舊教材，新要求。以江蘇省為例，在用的高中語文教材還是原先的蘇教版，不能說舊教材不好，但與2017版高中語文課程標準并不配套，確是不爭的事實。怎樣用舊教材教，以達到新課標的要求，高中語文學業質量標準就成了教師可能的依據（不得不說現實中還有不少老師把自己的經驗當成使用教材的依據）。用高中語文學業質量標準作為教學設計中的目標依據，作為選擇、組織教學資源的準繩，明確用舊教材“教什么”，需要教師將教學評價標準放在教材使用之前。而這種將評價（學業成就表現水平）前置的設計思維有助于糾正應試教學行為，促進課標理念在實踐中的落地生根，有利于教學真正地提升與發展學生的語文核心素養。

高中語文課程標準對學業質量的新要求代表了教學范式的轉變。基于高中語文學業質量標準選擇教學內容和活動，所選的內容和活動將允許學生展示在某條標準上的能力，而不是在某個內容或活動上的能力，這對教學設計來說，代表了一個巨大的范式轉型。當教師使用基于標準的表現性評價時，學生的學習會更好地與課程標準保持一致。這樣，基于高中語文學業質量標準設計語文教學，可以強化學業質量標準對教師的引導作用，幫助教師更加準確地把握教與學的深度與廣度，更加重視學生綜合運用知識解決實際問題能力的提高，更加注重培養學生核心素養，把促進學生的語文學習行為改變和學習品質的提升作為根本任務，促使教師在語文教學實踐中更加關注育人目的，在日常具體的教學實踐中潛移默化地改變自己的語文教學觀念，從而把新課標促進“教——學——考有機銜接，形成育人合力”的愿望落到實處，實現語文教學方式的平穩轉變。

四、基于學業質量標準的高中語文教學設計的基本范式

基于學業質量標準的高中語文教學設計，應從學業質量標準對教學設計的指引作用入手，以學業質量標準引導教師的語文教學和學生的語文學習。

高中語文學業質量標準體現著學習目標、教學內容設定與選擇上的國家意志。基于學業質量標準的高中語文教學設計既然以學業質量標準為基礎性依據，那么，首要工作就在于準確把握高中語文學業質量標準。

高中語文學業質量水平從學生學習的立場出發，明確將學業質量劃分為不同水平，并描述了不同水平學習結果的具體表現，給教師和學生一個明明白白的“標準”——不只是學科內容要求，還包括表現標準。為了準確把握高中語文學業質量標準，教師要學會分解它。

首先是確認不同學段、不同水平上的高中語文學業質量的關鍵表現。這需要分解高中語文學業質量水平各層級、各方面的內容。特定學段的學生在語文學科素養上的表現維度和水平特征是什么？學生哪些學習表現或行為可以作為評價依據？什么樣的任務或情境能夠有效激發學生表現愿望？學生解決任務需要調用哪些學科知識，最終反映在什么樣的學習成果上？解決這些問題需要教師首先研讀高中語文課程質量標準，然后系統設計。

分解的過程與方法，遵循這樣的基本程序：1.確定學生的學段以及他們應養成的語文核心素養的水平層級;2.正確找出內容標準中要求學生“應知”和“應做”的關鍵術語;3.分析這些術語的語文教育含義和相互關系;4.確定內容標準中所表達的核心觀念;5.明確學生完成具體學業后應達到的表現，特別是其中包含的關鍵表現;6.明確教師教學中所需要解決的基本教學問題等環節。

在分解高中語文學業質量水平各層級、各方面的內容的基礎上，展開具體的教學設計實踐。從“語文課程標準結構關系圖”（見圖1）可以看出，語文課程內容、目標已經有相應的規定，但是那些內容和目標表述是總綱性質的，不像學業質量標準那么具體地區分層次（層級）。因此，學業質量標準既從語文學習活動及其結果與水平方面引導設計，也在學習目標和學習內容方面規范教學設計。站在學習者的立場上，教師的教學如何結合學科內容，為學生設計怎樣的學習任務，將傳統的學習目標轉化為學生的行為表現，借助能讓學生“做”（即語文活動）的真實情境，為學生語文學科核心素養表現提供“舞臺”，以此為支點支撐學生的語文學習，就成為基于高中語文學業質量水平的教學設計的難點。當然，這也是教師個體在語文課程標準框架下能夠創造性地發揮自己作用的有限空間。具體而言，主要參照這些問題設計：1.怎樣的語文實踐活動能有效達到預期的學習結果;2.什么樣的方法、順序能使該有效的語文實踐活動最吸引人;3.為了確保學生語文學習的有效表現，需要在課堂環節、呈現、對話、指導上做出怎樣的預設。需要特別指出的是，這里的“語文實踐活動”指的是學生可能在學習、工作和生活中運用語言文字的各種活動，但其最終指向應該是高中語文課程標準所說的三類積極的語文實踐活動，即閱讀與鑒賞，表達與交流，梳理與探究。

具體的設計程序規范可以劃分出三個階段，簡稱三段式設計法。第一階段，定起點。在分解高中語文學業質量標準的基礎上，依據學段對應的學業質量標準的要求，確定教學目標;然后分析學情，找出學生學習現狀與學業質量標準之間的差距，確定教學的起點。第二階段，定活動。依托各該學段對應的高中語文學業質量表現中的積極的語言實踐活動的設定，設計教學過程中的基本語文實踐活動及其具體情境與樣式，落實對應的學習內容，預設教學流程、教學組織方式、媒體運用等要素。第三階段，定評價。依據前述教學內容和教學目標設計教學評價，保證“教——學——評”一致，提升教學有效性。

為了促進教師的“教”與學生的“學”兩個方面都能實現向新課程的平穩過渡，最后，再從具體的教學設計實踐及其實施中確定教、學雙方的“行為差距”。就教師而言，主要是確認其教學設計對學生的學業質量表現的適切性，發現教學設計在系統性、程序性等方面內容的合理之處以及可改進之處;就學生而言，主要是確認其學業表現是否達成學業質量標準規定的水平，其學習行為存在什么可改進之處。這一環節，就學生來說，重點指向其成就表現，更強調在語文教育教學活動中實際達到的狀態或結果——也就是學生在經歷語文學科知識內容學習后知道什么或能夠做什么。例如，“能發現語言運用中存在的比較明顯的問題，并運用自己掌握的語言知識予以糾正”。這就更強調學生學習結果的可見性。就教師來說，重點指向其教學設計能否體現學業質量標準的要求，是否允許學生在相對廣闊的空間比較充分地展現自己的學習表現，促進其學業質量提升。反思“行為差距”，為教師進一步改變教學方式、學生不斷改進學習方式提供條件。

五、基于學業質量標準的高中語文教學設計的特點

與傳統的教學設計相比，基于高中語文學業質量標準的教學設計有自己明顯的特點。其特點從設計依據、設計目的、設計內容重點、設計方式等四項要素上具體表現出來。

先看教學設計的依據。依據教材、文本、學情是兩類設計共同的要求，但基于高中語文學業質量標準的教學設計更強調教學設計的“法定”依據，體現國家意志。

設計的目的，都是為了科學、有效的教學，但基于高中語文學業質量標準的教學設計更強調其服務于學生學習和語文核心素養發展;不是為了展示教師的教學技巧，而是為了鼓勵學生可見地發展。

設計的內容重點有更大的不同。雖然教學目標、教學內容、教學方式等是共性的設計內容，但基于高中語文學業質量標準的教學設計更強調目標引領，將目標前置于教學實施之前，而不是目標達成于教學實施之后;教學內容也不只是文本或者教材，而更著眼于學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究方面的具體語文活動，突出語文實踐性，強調語文學習層級性，體現不同學段的不同水平要求;教學方式選擇更是要放棄教師中心立場，著眼于有利于學生學習主體地位的發揮，使情境、任務、語文活動的一體化成為一種必然要求。

設計方式上，都要在教學實施之前預設;但是，基于高中語文學業質量標準的教學設計卻強調它的動態調整——隨著教學實施過程中學生的學習行為變化而不斷地處于動態變化之中。從這個意義上說，教學設計貫穿于實施的過程之中。在教學目標和教學內容確定的情況下，其他教學設計內容，像教學流程、教學媒體、教學組織形式等都可以改變，只要適應學生的學習就行。

基于以上分析，我們認為，基于學業質量標準的高中語文教學設計，其實質是基于學習的教學設計。它首先關注的是教師如何為學生的學習設計一個支架，告訴學生學什么，怎樣學，學到怎樣程度。

教學內容和教學目標依托高中語文學業質量標準區分不同的學業質量水平，不同的課程結構組分、不同的學段，有不同的學習質量水平要求。依托不同學業質量水平設計教學，體現了學生語文核心素養發展的階段性、層級性和可見性。

基于學業質量標準的高中語文教學設計，依托不同學段、不同內容、不同水平的語文學業質量表現設計教學目標、教學內容，可以避免高一教學高三化的應試教育弊端，給學生可見的、可感知的發展，有利于促進學生積極主動地學習。

基于學業質量標準的高中語文教學設計，可以為高中語文教師實施核心素養課標提供具體的教學實踐抓手，促進語文教學向核心素養目標教學的平穩過渡。

〔本文系江蘇省教育學會規劃課題（課題編號：1828A21J2）的研究成果〕

[作者通聯：江蘇宿遷市馬陵中學]